Grensesetting i skulen Innlegg 5

Den ideelle klasseromsituasjon vil for mange lærarar væra elevar som jobbar rolig og disiplinert med arbeidsoppgåvene som dei blir tildelte. Klassen har ingen uro moment og ein kan jobbe på mange forskjellige måtar utan at det blir uro av det. Tenk så enkelt det hadde vore dersom skulekvardagen hadde vore slik. Det hadde kanskje blitt litt kjeisamt etter kvart, men ein kunne brukt all sin energi og krefter som lærar på å formidla det faglige til elevane. No er det no ein gang slik at i dei fleste klasserom så må ein jobba med å få ro, og jobba med elevar som er urolige. Det blir ein del av arbeidsoppgåva til læraren. Spørsmålet blir då korleis ein skal jobba med elevar og klassar som er urolige og skapar uro? Ofte er det elevar som vil teste grense dine, særleg om ein kjem inn i ein vikar situasjon eller liknande. Kva gjer ein då? Her er det ganske sikkert mange vegar å gå fram for å få bukt med slike problem. Eg vil sjå på nokon av desse for å få eit innblikk korleis ein kan setta grenser, og takla problem som kan oppstå i klasserommet.

Tidleg i allmennlærar utdanninga vart me som studentar kjent med tre ulike typar ein kunne væra som lærar. Den var den autoritære læraren som var veldig streng, den demokratiske der det var rom for diskusjon eller ”la humla suse” læraren som ikkje var spesielt streng. Dette handlar då om korleis ein skal væra som lærar for sine medelevar. Skal ein væra veldig streng, meir demokratisk eller kanskje litt snill for å oppnå dei måla ein setter seg. Ein skal ha autoritet utan å væra ein autoritær. Målet blir dermed at ein skal bli ein så god leiar at dette med arbeidsro og arbeidsinnstilling blir etablert som ein naturleg basis for klassens daglege virke.( Flack, 2001)

”Eg er sjefen”
Det er viktig at du som lærar i ein klasse tydleg viser at det er du som er sjefen. Læraren bestemmer her og det er viktig å ha eit godt leiarskap i klassen. Klassen er ein organisasjon av mange menneske som skal samarbeida i lag for å få ting til å fungera. Dersom ikkje du som lærar er ein tydleg sjef er det nok av kandidatar i klasserommet som gjerne vil overta di rolle som sjef. Ofte vil det då bli dei sterkaste, mest pågåande elevane som blir sjefar. Dette betyr ikkje at ein ikkje kan væra demokratisk. Ein god leiar er ein demokratisk sjef, men altså sjef. (Ibid)


Kva skal ein så godta og ikkje godta, når det gjeld elevanes åtferd. Sjølv om ein har ein ganske god ide om kva som er ynskja åtferd og kva som er ikkje ynskja åtferd kan det ofte væra vanskelig å stå på sitt når elevars sterke vilje står opp mot lærarens. Ofte kan elevar væra svært verbalt dyktige, og ha gode argument for eigne ynskjer og standpunkt. Andre elevar er kanskje kjensle messig ustabile, og vil slå seg vrange dersom dei ikkje får det som dei vil. Alt dette gjer rolla som leiar i klasserommet vanskelig. Likevel er det ein ting ein må halda fast på. Det er læraren som er den vaksne, det er læraren som må ta ansvaret både for undervisning og korleis ein skal handtera konfliktar med elevar. (Ibid)

Korleis hanterda uynskja åtferd?

Eit vanlig problem i skulen er altså korleis ein skal få elvane til å slutta med uakseptabel åtferd. I følgje Skinner vil åtferd som ikkje forsterkast forsvinna av seg sjølv. Hovudregelen vil då bli at uynskja åtferd ikkje må få konsekvensar på noko måte, men tvert om bli ignorert.(Imsen, 2006) Det å oversjå uynskja åtferd i klasserommet i håp om at den skal forsvinna av seg sjølv er ofte vanskelig. Ein elev som bråkar, er uhøfleg eller saboterar må få påtale av ein eller anna form. Dersom ein ikkje gjer dette vil denne elevens oppførsel få sosiale implikasjonar i form av at medelevar ser at dette går ann og ikkje får konsekvensar og fører til at dei og kan gjera slik. Det skjer også at elevane ventar at læraren skal gripe inn. Dei lager bråk ganske enkelt for å testa læraren sine grenser. Dersom ein da ikkje markerar grenser kan læraren komme dårleg ut på lang sikt. Å oversjå uynskja åtferd må altså ikkje sjåast slik at ein ikkje skal sette grenser for elevane. Spørsmålet er bare om grenser kan markerast på ein slik måte at ein unngår uheldige sideverknadar som nettopp uønska åtferd.(Ibid)

Ein måte å stoppe uynskja åtferd er å bruka teknikken ”uforenleg atferd” Dersom ein elev bråkar, er han ikkje samtidig rolig. Å svinsa rundt i klasserommet er uforenlig med det å sitta i ro på pulten. Makter ein å få eleven til å sitte i ro eller væra rolig såpass lenge at ein kan rosa han for det, er ein straks inne på rett vei for å fjerna den uønska åferda.(Ibid)


Korleis skal ein så handtera ein elev som bråkar i klassen?

Flack(2001) meiner det er viktig å konfrontere desse elevane ein til ein. Det vil seia at ein går heilt bort til eleven som uroar og snakkar til denne eleven med roleg stemme. Du fortel at dette er uynskja åtferd i frå eleven og at dette ikkje er lov. Det er viktig at du ikkje går inn i noko diskusjon med elven på dette tidspunktet. Du prøver å få eleven til å forstå at dette ikkje er lov og at han eller ho må kutte ut dette. Flack meinar at det er veldig viktig at ein henvend seg til ein elev i gangen. Dette for å unngå at effekten av det ein skal sei blir delt på tre, dersom det er tre elevar involvert i uroa. Dersom ein har fleire elevar som uroar så skal ein og her snakka med ein elev i gangen. Da vil ofte responsen frå eleven væra at det ikkje var berre var han som uroa. Det er då viktig at læraren forklarar at no snakkar du i lag med denne eleven og korleis han har oppført seg, før du går vidare til neste elev og snakkar med ho. Ein kvar form for maktdemonstrasjon er bannlyst. Får du elven til å tape ansikt har du skapa deg ein fiende som det ganske sikkert vil væra vanskeleg å samarbeida med i framtida. (Flack, 2001)


Utvisning frå timen

Av og til er det elever som ikkje vil la klassen få arbeidsro. Ein har kanskje konfrontert dei fleire gangar, men uroa startar på nytt. Då er det kanskje ikkje andre alternativ enn å sende eleven ut i frå timen. Flack (2001) meiner at elevane berre bør blir snakka til ein gang. Dersom dei ikkje då endra åtferd må dei ut. Måten ho meiner då er riktig er at elevane får beskjed om å gå ut på gangen å tenke seg om og ikkje komme inn igjen før dei har bestemt seg for å følgja reglane som ein har i klasserommet. Hennar erfaring er at elevane då får litt tid til å tenke seg om før dei kjem inn igjen for å gjera slik dei skal.

I samband med dette har eg lyst å nemne Langeland skule sin praksis på dette området. Den tidligare rektoren på denne skulen hadde ein veldig klar måte å tenke på dersom slike problem oppsto. Dersom ein elev ikkje klarte å oppføra seg å følgja reglane i klasserommet hadde eleven to val. Eleven kunne enten skifte åtferd å begynne å oppføre seg på ein ordentlig måte. Dersom dette ikkje skjedde så måtte eleven ut av klasserommet, og foreldra måtte kontaktast. Dette av den enkle grunn at uynskja åtferd i klasserommet måtte slåast hardt ned på. Elevane skulle forstå at dersom dei ikkje kan oppføra seg å gjera som læraren seier så må dei ut av klasserommet og foreldra må kontaktast. Dette førte ofte til at elevane skjønna at dersom dei fekk ein klar beskjed om at dei no hadde to val, så ville dei som oftast oppføra seg og endra åferda si.

Eleven nektar å gå ut

Dette kan også skje. Du har gitt eleven beskjed om å gå ut, men han nektar plent. Dette er ein situasjon som særleg vikarar og nyutdanna lærarar ofte kan komma opp i. Det er ikkje grenser for kva grenser eleven vil testa ut så lenge dei tør. Det ein må har klart for seg er at om ein har bedt eleven om å gå ut så har ein gjort det, det er ingen vei tilbake. Da må ein forklara eleven at om dersom han ikkje vil gå ut frivillig så må du som lærar gå å henta hjelp for å få han ut. (Flack, 2001) Som oftast vil nok eleven gå ut når ein hentar rektor eller ein annan i frå administrasjonen. Det viktige er at ein ikkje firar på krava når ein først har gitt ein elev beskjed om å gå ut. I dette tilfellet var det ein elev som var ute etter å teste grenser hos læraren og fekk vist at det ikkje nytta å nekta.

Rektor si rolla

Sender ein eleven til rektor så bør dette vera for at han/ho eller andre i administrasjonen kan ha omsyn til denne eleven til timen til læraren er over. Då bør læraren henta eleven hos rektor å snakka med eleven om kva som har skjedd. Det er din elev, og det er du som må ta oppgjøret med han. Det er då viktig å snakka om det som har skjedd og ordna opp i problema. Kanskje kan det være nyttig å lage avtalar med eleven til å forandre på åtferda hans? Samarbeidet med rektor i frå lærarens sin side bør vera rådføring og diskusjon av korleis ein skal handtera ulike problem. Det bør ikkje vera rektor som ordnar opp i problema i klassen, men du som lærar. (Flick, 2001)

Det å væra konsekvent som lærar er utrulig viktig. Sjølv om dette ikkje alltid er like enkelt og inn i mellom må ein gjera forandringar, så er det viktig å ha detta som eit prinsipp. Dette kan hjelpa deg langt på vei i å takle åtferdsproblem i klasserommet. Det kan væra frå heilt enkle ting som å rekke opp handa og ikkje svare før ein vert spurd til det å ikkje tolerera uønska åtferd i klasserommet. Det er viktig å væra konsekvent på klassereglar og at ein ikkje kan tolererer eit type åtferd ein gang medan ein annan gang slår hardt ned på det same. (Ibid)

Det å heva stemma har lite for seg i klasseromet. Det er mykje betre å snakka rolig til elevane. Ein klarer aldri å konkurrera mot den samla støyen som elevane lagar likevel. Det vil vera mykje meir føremålsteneleg å gå heilt bort til eleven å snakke rolig til han enn å stå fremme med kateteret å brøla. Det er ikkje dermed sagt at du ikkje skal visa at du er sint og at du meiner det du seier, men mykje av dette får du sagt med kroppsbruk og auga.( Ibid) Ein lærar eg hadde i praksis eit år snakka litt om akkurat dette. Ho meina at det å heva stemma og slå neven i bordet når uroa tok overhand hadde effekt kunn to gangar i halvåret. Dersom ein gjorde detta til støtt og stadigheit hadde det inga effekt.

Avsluttning

Til slutt vil eg sei at det er ingen fasit når ein jobbar med menneske. Framgangsmåtane for å løysa problem kan væra ulike frå kva person du har med å gjera. Eit tilfelle er ulikt frå neste og må kanskje løysast på ein annan måte. Sjølv har er veldig god tru på det Ismen (2006) skriv om åtferdsmodifikasjon og klasseroms kontroll. Det går på at ynskelige handlingar må ha positive konsekvensar. Jobbar ein med elevar som har åtferdsproblem og lagar uro i klassen så er ikkje nødvendigvis ris og sanksjonar vegen å gå. Det å gje ros og lønna rett åtferd er mykje viktigare. Sjølvsagt må uynskja handlingar få konsekvensar, men ein bør heller ha fokuset på problemløysing i staden for å ha fokus på problema.


Eg trur læraren kjem langt med grensettinga i klasserommet gjennom å vera konsekvent og væra ein autoritet utan å væra autoritær. Målet blir dermed at ein skal bli ein så god leiar at dette med arbeidsro og arbeidsinnstilling blir etablert som ein naturleg basis for klassens daglege virke.



Kjelder

Flack, K (2001): Det får vera grenser. En bok om klasseromsledelse og grensesetting i skolen. Tingleff Forlag Oslo.
Imsen, G (2006): Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget, Oslo.

Klassemiljøet 4

Å væra barn eller ungdom i dagens samfunn er ikkje alltid lika enkelt. Den trygge gode kjernefamilien er ikkje lenger så vanleg og ofte kan barna ha fire foreldre og mange søsken og forholda seg til. Mange barn har og foreldre med problem eller har ikkje foreldre i det heile. Dette gjer at barn og ungdom ofte manglar tryggleik og eit godt miljø i heimen. Barna tilbringer ein stor del av livet sitt på skulen. Det er difor viktig at ein kan legga til rette for eit godt skule og klassemiljø der barna kan føle seg trygge og oppleve meistring. Spørsmålet blir då korleis ein skal gjera dette? Korleis skal ein legga til rette for eit godt klassemiljø der alle kan føla tryggleik, glede og meistring?

Strategi for læringsmiljøet

For å hjelpa den enkelte skule til å skapa eit godt læringsmiljø har utdanningsdirektoratet utarbeidet Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringa 2005-08: ”Læringsmiljø i skole og lærerbedrift”. Barn og ungdom har krav på eit godt miljø, både fysisk og psykososialt. Arbeidet med dette miljøet er ein langtidsprosess som ikkje tar slutt. Det finnes ingen enkle vegar til eit godt læringsmiljø. Denne strategien skal hjelpa skulane til å setta seg mål, laga planar og sette i verk tiltak for å utvikla gode læringsmiljø. Forsking viser at tiltak som blir gjort av skulen som ein heilskap gjer dei beste resultata. Kunnskapsløftet har som mål å skape ein betre kultur for læring og utvikla læringsmiljøet i skular. Det er ein nær samanheng mellom god læring og godt læringsmiljø. Eit godt læringsmiljø bidrar til gode faglege prestasjonar, sosial kompetane og trivsel.(utdanningsdirektoratet)

Dette seier oss altså noko om kva som er måla frå utdanningsdirektoratet og kunnskapsløftet si sida. Dei vil legge opp til å skape gode læringsmiljø på skulane noko som igjen vil føra til auka læring og ei god sosialisering. Korleis skal ein så jobba som lærar for å få til eit godt læringsmiljø der alle skal trivast og ha det bra på skulen? Det eg vil sjå litt nærare på er sjølve klassemiljøet og korleis ein kan skapa eit godt klassemiljø.

Å skapa eit miljø

Lindahl (2007) skriv i si bok, ”Miljøløftet i skolen- strategi for bygging av gode klassemiljø”, om dette. Ho vel å samanlikna det å bygga gode klassemiljø med det å segla ein seglbåt. Ein er fyst av alt avhengig av ein kaptein som i dette tilfellet er læraren. Saman med kapteinen er det offiserar det vil seia, assistentar og andre lærarar. Elevane blir sett på som mannskapet om bord i seglskuta. Denne metaforen på lærarar og elevar er brukt til å visa korleis ein skal jobba i saman for å få til eit godt klassemiljø. For å legga ut på seilas er ein avhengig av at kapteinen og mannskapet jobbar godt i lag og saman utretta ting undervegs på seglasen.

Bakgrunnen for Lindahl (2007) si bok om klassemiljøet er at skulen skal væra med på å skapa eit meiningsfylt og trygt klassemiljø for elevane. Ofte blir arbeidet med eit godt klassemiljø nedprioritert på grunn av at eit sterkt fagleg fokus. Ein tenkjer meir på det faglige og måla ein settet seg i staden for å skape dette gjennom eit godt miljø i klassen. Dette er i grunnen litt rart med tanke på at kunnskapsløftet legger vekt på at det er viktig med eit godt klassemiljø og at dette fremmar læring.

Løysningsfokusert og ikkje problemfokusert

Lindahl (2007) peikar på at det tradisjonelle arbeidet som ofte har blitt gjort, med tanke på arbeid med klassemiljøet, har eit sterkt fokus på å rette på det som er gale. Ein ser problema og prøver å finne løysningar og retta på dei. Dette meiner Lindahl blir ein feil måte å tenka på. I staden for å sjå på problema ein har i ein klasse meinar ho at det er viktigare å sjå på kva som fungerar. Dette blir sett på som optimistisk tenking der ein er løysningsfokusert i staden for problemorientert. Hovudfokuset blir satt på det som fungerar og at ein skal jobba vidare med dette. Dette blir kalla ”Solution focused therapy”. Ofte er det små justeringar som skal til for å rette på eit problem. Grunntanken i dette er at dersom noko ikkje fungerar sluttar ein med dette og gjer noko anna. Ein bør heller leita etter områder som kan gje barnet positive opplevingar. Her er det og viktig å ta med på et ein ikkje bør endra på ting som fungerar bra i klassen. Dersom ein gjer ting som fungerar bra så må ein gjera meir av dette. (Lindahl, 2007)

Lærarens rolle

Lærarens rolle er utrulig viktig og kanskje den viktigaste for å skapa gode klassemiljø. Eg har tidlegare peika på Lindahl sin metafor på læraren som kaptein på ei seglskute. Det er utrulig viktig at kapteinen er ein tydleg leiar for sitt mannskap og at han skapar gode relasjonar mellom kapteinen, offiserane og mannskapet. For å skape desse gode relasjonane er det viktig å føra ein god dialog med elevane. Her peiker Lindahl( 2007) at måten ein snakkar til elevane på er utrulig viktig. Ho peikar blant anna på ein typisk situasjon der ein elev har snakka stygt til ein anna elev. Her blir ofte spørsmålet til eleven: Hvorfor snakket du så stygt til Marianne? Denne typen spørsmålsformulering vil ofte tvinge eleven som har snakka stygt til ein anna medelev i ein forsvarsposisjon der ein bryter ned relasjonen mellom vaksen og barn. I løysningsfokusert tilnærming vil spørsmålet bli: Hva må til for at du ikkje skal si stygge ting til Marianne? Her må barnet sjølv tenke positivt for å rette på problemet i staden for å svare på det negative.(Ibid)

Ein anna ting som er viktig er at ein tar elevane med i samtalen om kva ein skal gjera og korleis ein skal gjera ulike ting. På denne måten kan elevane delta i dei ulike prosessane å vera med på bestemma korleis ein skal stake ut kursen i skulekvardagen. Dette kan og vera med på å skapa ein indre motivasjon for elevane. I staden for at ting blir dradd ned over hovudet på dei kan dei delta aktivt i ein prosess der elevane har noko dei skal ha sagt og kan vera med å bestemma ting. Lærar skal sjølvsagt ha det siste ordet og vera den som bestemmer, men ved å ta elevane med på råd kan han skapa motiverte elevar som føle at dei har bidratt i ein prosess. (Ibid)

Klassemøte

Ideen om klassemøte som pedagogisk reiskap for å etablere gode relasjonar mellom elevane og lærar og mellom elevane er henta frå involverings pedagogikk. Lindahl (2007) kalla desse klassemøta for mini-/prosess møter. Grunntanken med dette er læraren leder an ein løysningsfokusert diskusjon om forhold som er viktige og interessante for elevane. Her kan elevane få ytra sine meiningar om ulike ting og drøfte i saman med lærar og medelevar korleis arbeidet i klasserommet fungerar. Gjennom ein slik diskusjon kan læraren få eit innblikk i korleis elevane har det og kva dei synest er kjekt, kva dei lærer og kva som kanskje må rettast på.( Lindahl, 2007) Måten dette kan gjerast på er mange. Det kan væra diskusjonar etter ein time, etter ein dag, etter ei veka eller etter at ein er ferdig med eit spesielt arbeid. Fokuset er at elevane skal få ytre si meining og at læraren får eit innblikk i korleis ulike ting fungerar.

Reglar og rutinar

Det er viktig å ha gode reglar og rutinar i eit klasserom. Kvart enkelt klasse bør ha sine eigne reglar som dei skal følja. Klassereglane bør ein lage i saman med elevane. Ein bør bli einig om eit visst anntall reglar som klassen skal følja og ha som rettesnor til ei kvar tid. Dersom det blir brot på desse er det viktig å sette seg ned i saman med elevane og ha ein samtale om kva som er blitt gjort og spørja kva som må til for at elevane skal følje reglane ein er blitt einige om. Det at elevane kan forma reglane i samspel med lærar er utrulig viktig i denne samanheng. Dette gjer at reglane blir deira eigne, noko som kanskje vil føra til at dei føljer dei på ein betre måte. Slike reglar bør innførast frå fyste stund ein byrjar å jobbe med ein klasse, slik at dei blir vant til desse og veit kva tid dei har gjort noko gale. Dette kan og vera eit nyttig verktøy å bruka for læraren dersom han vil peika på problem som oppstår i klassen. Da kan ein visa til reglar som ein har blitt einige om i saman å jobbe for at ein til ei kvar tid skal følgja desse.

Det å skapa gode rutinar er viktig i klasserommet. Særlig gjelder dette dei yngste elevane. Dersom ein ikkje har gode rutinar i det ein arbeidar med kan dette ofte vera ei kjelde til uro. Dette såg eg særlig igjen i min praksisperiode i haust på Langelang skule med 1. trinnet. Dersom ein ikkje hadde gode rutinar og triks og ulike metodar for å lage gode overgangar vart det med ein gang uro og ein dårleg stemning i klassen. Hadde ein derimot tenkt over ting på førehand og laga gode rutinar med fokus på overgangsfasar hadde ein ei betre føresetnad for å skape trivsel og eit godt miljø i timen. Noko som igjen vil smitte over på læringsutbytte til elevane.

Trivsel

Å skape trivsel og samhald i ein klasse er ein viktig føresetnad for å få til eit godt miljø i klassen. Dette kan gjerast ved å sette av tid til ulike aktivitetar der ein har fokus på at elevane skal ha det gøy i lag og at dei kan få positive opplevingar i samspel med andre. Dette kan for eksempel vera ein tur i marka der ein tenner eit bål og har ulike kjekke aktivitetar. Det kan væra ein klassetur til byen der ein kan gjera ulike ting i saman. Uansett kva ein gjer er hovudpoenget at ein kan skape gode opplevingar i saman, noko som vil føre til at ein kan få eit godt klassemiljø der alle kjenne at dei høyrer heime, og kan føle seg trygge. Ofte blir nok dette skyvd litt til sida på grunn av lita tid og mykje fagleg fokus. Eg trur likevel at det er viktig å sette av tid til sånne ting for å fremma eit godt samhald i gruppa. Ein anna ting som kan væra viktig i denne samanheng kan være å henge opp ulike ting elevane har laga og opplevd i saman på veggane. Dette kan væra bilete, teikningar og andre ting dei har jobba med individuelt og i saman med andre. Dette kan være med på å skape inspirasjon og motivasjon til vidare arbeid i saman som klasse.

Eit godt læringsmiljø har lite problemåtferd som mobbing, bråk og uro. Den enkelte elev og læring blir ivaretatt og opplevingar som einsamhet, mistrivsel og utryggleik er redusert. Læraren er truleg den viktigaste ressursen for å utvikla læringsmiljøet. Likevel må ikkje læraren bli ståande aleine ved problemåtferd. Det er heile skulen sitt ansvar. Den enkelte lærar må få støtte og veiledning frå skulens leiing og kollegar når problem oppstår. Samarbeid med foreldre er og viktig. (Utdanningsdirektoratet)

Avsluttning

Eg trur at eit godt læringsmiljø er nødvendig for å få til læring og meistring blant elevane. Dersom ein føler seg som ein del av ein klasse der alle får væra med å bidra vil ein og kunne dra det beste ut av kvarandre. På denne måten vil ein og kunna auka læringsutbytte. Det er viktig å ta seg tid til å jobbe med klassemiljøet. Her ber læraren på det største ansvaret og det er han som må ta tak i klassen og jobba med denne for å skapa eit godt miljø. Læraren må væra ein tydleg leiar samtidig som han kan føre ein god dialog med elevane sine, og lytte til kva dei meiner. Det er nemlig utrulig viktig etter mi meining å involvere elevane i prosessen. På denne måten trur eg at ein kan unngå mykje av den negativiteten og uviljen som ein ofte finn på blant anna ungdomstrinnet. Eg har sjølv vore i ein klasse på ungdomstrinnet som elev der lite fungera. Me hadde mange urolige elevar og ein lærar og administrasjon som takla dette på ein lite god måte.

Eg har tru på som Lindahl( 2007) seier at ein må ha meir fokus på det som fungerar i staden for å rote i alt som har gått gale. Det er ofte små endringar som skal til. Det å kunne finne på noko gøy i saman og jobbe med å skape trivsel i klassen må ein ganske enkelt sette av tid til. Eg har sterk tru på at slike tiltak vil lønne seg og føre til at ein kan få eit godt klassemiljø der alle kjenn seg trygge og i saman kan møte dei faglige og menneskelige utfordringane som møter.

Kjelder:

Lindahl,S(2007)Miljøløftet i skolen-strategi for bygging av gode klassemiljø.Gylendal Forlag Oslo
Læringsmiljø i skole og lærebedrift. Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen. Hentet fra:
http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/laringsmiljo.pdf

Minoritetselevar i den norske skulen 3

Dagens samfunn er blitt fleirkulturelt. Noreg i dag består ikkje lenger bare av nordmenn som er fødd og oppvaksen i landet. Me får stadig nye menneske og kulturar inn i vårt samfunn. Nokon kjem kanskje som asylsøkarar, andre som arbeidsinnvandrarar. Det er menneske med ulik bakgrunn og som av ulik grunn kjem til Noreg. I gamle dagar sperra ein kanskje auga opp for at det stod ein mørkhuda på busstoppen eller på butikken. Det gjer ein ikkje no lenger. Dei er blitt ein del av samfunnet vårt og det er vanleg at det er ein ”afgahner” som kjører bussen eller fikser bilen din. Dette fører og til at ein får mange utanlandske elevar inn i den norske skulen, og det er slett ikkje sikkert at desse kan så mykje norsk. Dette stiller den norske skule ovanfor i stor utfordring. Korleis skal ein jobbe med slike elevar? Korleis kan ein legge til rette undervisninga for dei som ikkje snakkar norsk? Korleis får ein dei integrert i eit klassemiljø? Kva seier LK-06 om dette?

Den felleskulturelle skulen

Hauge(2007) skriv i boka den felleskulturelle skolen om sine erfaringar på skular som kallar seg fleirkulturelle. Felles for mange av desse er at elevanes manglande meistring av norsk blir sett på som problematisk. Mange av desse skulane ser på det som eit problem at elevanes kompetansar ikkje er tilpassa skulens tilbod, og det settes i gang tiltak slik at elevens skal tilpassast. På ei anna sida har ho og sett mange tilfeller av skular som har sett fokuset på kva elevane faktisk meistrar og byggjer på desse ferdigheitene. På desse skulane tilpassast opplæringa til elevens behov og ikkje omvendt. Dette er det ho kallar den felleskulturelle skulen. Begge typar skular kallar seg i midlertidig fleirkulturelle, men har heilt ulik forståing og praksis i forhold til å inkludera og ivareta mangfaldet til elevane. (Hauge, 2007)

Problemorientert eller ressursorientert?

Her får ein altså to ulike dømer på korleis skulane rundt om i landet vel å jobbe med elevar med eit anna morsmål enn norsk. Det er vel ikkje stor tvil om at sistnemnte måte er ein betre måte å jobbe med slike elevar på. Det er ikkje elevane som må tilpassa seg skulen, men skulen og lærarane som må tilpassa seg elevane. Med dette meiner eg at i undervisningsamanheng så er det viktig å kunne tilpasse undervisninga for slike elevar slik at dei får jobba med rett type oppgåver tilpassa deira føresetnadar. Hauge, (2007) ser på den fleirkulturelle skulen ut i frå to ulike forståingsmåtar. Den eine måten er den problemorienterte forståinga og den andre er den ressursorienterte forståinga. Hovudfokuset i den problemorienterte forståinga er knytt til eksistensen av språklige minoritetar. Mangfald blir sett på som eit problem med kompensatoriske tiltak for språklige minoritetar. Dette inneber isolering av det fleirkulturelle, og det norske har hovudfokus. I den ressursorienterte forståinga er hovudfokuset knytt til konsekvensen av språklige minoritetar. Mangfaldet er ein ressurs med muligheit for kulturell og språkleg refleksjon. Alle tar del i det fleirkulturelle og det fleirkulturelle gjennomsyrer kvardagen. To gode eksempel på dette er korleis ein tar imot ein ny minoritet språkleg elev i ein klasse.




Eksempel 1 den problemorienterte:

Rektor kommer inn med en ny elev, Reza frå Iran.
Lærer:” Her kommer den nye eleven. Nå må vi ta godt imot han” Lærer henvender seg til eleven og spør: ”Hva heter du da?” Eleven ser nervøst ned i gulvet. Han svarer ikkje. Lærer: ”Hvor bor du da?” Eleven er taus og hever ikkje blikket. Læreren: (litt reignert) ” Ja ja. Du skal sitte her med Linda og loser eleven bort til den ledige plasen mens hun tenker. Enda en som ikkje kan norsk. Det var sannelig ikkje min tur til å få en minoritetsspråkilg elev nå. Hun seier. ” Vi må alle sammen hjelpe til med å lære han norsk. Vi har ein regel her på skulen om at her snakker vi norsk i sammen. Og hun legger til mens hun spesielt henvender seg til den nye eleven: ”Også i friminuttene. ”

Eksempel 2 den ressursoreinterte:

Elevene kommer inn i sammen med rektor. Læreren går bort og følger eleven slik at de stiller seg foran elevgruppen. Læreren sier: ” Her er Reza. Han skal begynner her hos oss. Og hvet dere hva? Han kan farsi. Det er det ingen i denne klassen som kan. Nå kan vi snakke ni språk i denne klassen!” Henvendt til Riza sier hun: ” Vi gleder oss til å lære litt farsi av deg”, mens hun viser ham plassen ved siden av Linda.
( Haugen, s. 25, 2007)

Her er altså to eksemplar på korleis ein kan ta imot ein ny minoritets språkleg elev i klassen. Eg trur at eleven Reza får ein mykje betre oppleving gjennom å bli mottatt i eksempel 2 enn 1. Her ser ein den nye eleven som ein ressurs som har noko å bidra med i staden for nok ein ny elev ein må læra norsk. Når dette er sagt så er det ikkje nødvendigvis slik at nokon skular er problemorienterte og nokon ressursorienterte. De fleste er nok ein stad midt i mellom. Det er retinga det blir styrt i som er viktig. Ser ein på det mest som eit problem eller som ein ressurs?

Lovverket

I lovverket og Kunnskapsløftet står det at skulen skal tilpasse seg etter elevanes behov. Tilpassa opplæring for minoritetspråklege elevar med mangelfull meistring av norsk inneber tospråkleg opplæring. (http://www.udir.no) Dette er rettighetar minoritetspråklege elevane har etter opplæringslova paragraf 2-8.( lovddata.no) Dette inneber opplæring i og på morsmål og norsk. I den tospråklige opplæringa får eleven nytta morsmålet sitt til å tileigna seg kunnskap, samtidig som han eller ho får ei systematisk opplæring i norsk. Det kan ta mellom fem og sju år å utvikle andrespråket sitt som reiskap for læring. Denne tida dette tar er avhengig av mange faktorar som for eksempel om dei får god opplæring i norsk i eit andrespråksperspektiv eller ikkje. Dersom elevane får tospråkleg opplæring på morsmålet vil dei kunna følgja same undervisning som norske jamaldringar. Dei følgjer den norske læreplanen på sitt morsmål. (Hauge,2007) Det har blitt forska mykje internasjonalt på korleis den tospråklege opplæringa kan gjennomførast. Ein kan for eksempel nytta begge språka samtidig i ein opplæringssituasjon. Fleire eksempel kan væra:

·Flip flopping læring som vil sei at læraren skifter språk mitt i ein setning.
·Oversetjing: Ein seier fyst ting på 2. språket deretter på 1. språket.
·”Functional approach”: Mesteparten føregår på norsk, men dersom ein ser at dette ikkje fungerar skifter ein til morsmålet.
·”The new currant approach”: Ein bruker begge språk lika mykje utan å oversetja. I staden utdjupar og presiserar ein begrep på begge språk

Tospråkleg fagopplæring

Lese og skriveopplæringa gjer best resultat dersom elevane får lære å lese og skrive på det språket dei beherskar best.(Haugen, 2007) Dette stiller utvilsamt lærarane ovafor store utfordringar. Korleis skal ein då lege til rette undervisninga? Haugen( 2007) peikar her på at dersom ein har med elevar med ein viss kompetanse i norsk å gjere er det viktig å samordne opplæringa. Lærarane må samarbeida om opplæringa, slik at det som føregår i samla gruppe og er tema i morsmål opplæringa, i den tospråklige fagopplæringa og i timane med vanleg norsk undervisning. For nye elevar utan ferdigheitar i norsk vil det i ein periode vera nyttig å ha undervisning i eigne grupper der dei får ei innføring og forklaring på språk dei forstår.(Ibid) Det viser seg dessverre at kompetansen på dette området er for dårlig og at desse elevane ikkje får eit godt nok undervisningstilbod. Her er det sjølvsagt og eit spørsmål om ressursar. Det er ikkje sikkert kommunen og skulen har så masse pengar å bruke på denne opplæringa og ofte blir det slik at ein må gjera det beste ut av situasjonen.(Ibid)

Eigen erfaringar

Mine eigne erfaringar med minoritetsspråklege elevar har eg i frå Langeland som kallar seg sjølv den fargerike skulen. Her har ein mange minoritetsspråklege elevar mykje på grunn av at det ligg eit asylmottak like i nærleiken. Det eg har sett i arbeidet med desse elevane er at ein prøver å integrera dei så godt som råd er i klassemiljøet. Det vil sei at dei fylgjer mykje av den vanlige undervisninga samtidig som dei blir tatt ut og får spesialundervisning med bestemte lærarar. Første gang eg såg dette var i fjorårets praksis i 6. klasse. Då var det komen ei ny jente i klassen, Eg huskar ikkje i forbifarten kva land ho var frå, men ho kunne ikkje eit einaste ord norsk då ho byrja. Denne eleven fekk både spesialundervisning og følgde den vanlige undervisninga i klasserommet. I byrjinga skjønna ho nok ikkje mykje av kva som føregjekk, men etter kvart lærte ho enkle norske ord og setningar gjennom samarbeid med medelevar. Medelevane til denne jenta hadde og eit særskilt ansvar å ta vare på henne og få ho med i leik og aktivitetar som skjedde i friminuttet. Gjennom ein slik prosess fekk dei denne minoritetspråklege eleven til å læra seg gradvis meir norsk noko som og gjorde at ho kunne få eit større utbytte av undervisninga.



Det andre eksempelet eg har sett av minoritetsspråklege elevar var i år i 1. klasse på Langeland. Her var det tre elevar som var frå ulike land som fekk ekstra undervisning i tillegg til den vanlege undervisninga. Desse hadde varierande ferdigheitar i norsk og fekk då ekstra undervisning for å læra seg norsk betre. Det som var til hjelp når det gjaldt desse elevane var at dei kunne ein del engelsk frå før noko som gjorde arbeidet med desse lettare.
Mykje av arbeidet med minoritetspråklege elevar føregår nok på denne måten. Ein prøver på ein best mogleg måte å læra dei norsk slik at dei kan følgje den vanlige undervisninga. Dette er litt trist når ein veit at dette kan bremse ned utviklinga til desse elevane å gjera at dei i ikkje får tilrettelagt undervisninga på ein best mogleg måte. Det beste hadde nok heilt sikkert vore gitt dei undervisning i morsmålet samtidig som ein kunne bygge opp deira norsk språklege kompetanse. På denne måten kunne ein hatt fokus på både det faglege og det å læra dei norsk samtidig. Sånn som det ofte er no er at det blir brukt mykje tid på norskundervisning i byrjinga før ein må ta igjen mykje fagleg i etterkant.

Dette må nok og mangelen på kompetanse og ressursar i den norske skulen ta mykje av skylda for. Samtidig er det ikkje lett å ha kompetente lærarar som meistrar ulike framandspråk på ein kvar skule. Det kjem minoritetspråklege ungar frå mange ulike land og det skal noko til for å kunne dekke heile området. Det beste er nok heilt klart å få minoritetspråklege elevar inn allereie i 1. klasse. Da kan ein jobbe systematisk med elevane og dei lærer seg raskt det norske språket gjennom leik, spesialundervisning og vanleg undervisning.

Oppsumering

For å summera litt opp trur eg det viktigaste i arbeidet med minoritetspråklege elevar er å sjå på dei som ein ressurs og ikkje ein byrde. Dei har utvilsamt mykje å bidra med og arbeidet med desse blir betre om ein ser på det som ei spanande utfordring, i staden for nok ein elev som ein må læra norsk. Desse elevane har krav på spesialundervisning der målet er at dei skal opparbeida seg tilstrekkeleg dugleik i norsk til å kunne følgja den vanlege undervisninga. Om det er nødvendig har dei og krav på morsmålopplæring eller tospråkleg opplæring. Her står nok skulen ovanfor den største utfordringa i forhold til det å kunna gje morsmålopplæring. Likevel trur eg at ein kjem langt rette haldningar og ståpåvilje. Ein må bruke dei ressursane ein har til å gjera det beste ut av situasjonen.

Kjelder

Hauge, A. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforl.
Utdrag fra Udir.no (Grep): læreplan i morsmål for språklige minoriteter http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lov om opplæring av 27.11 1998. Henta 07.11 2008 frå: http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-002.html#2-8

Individuell blogg

* 28.08.08: Info om GLSM i klassen – Jeg var til stede

* 04.09.08: Aktuelle forskningsmetoder og skrivekurs – Jeg var til stede

* 06.10.08 kl 08.30- 13.30: Begynne med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 08.10.08 kl 13.00: Veiledning med faglærer (Gry), gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 08.10.08 kl 13.30- 15.00: Fortsette med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 09.10.08 kl 08.30- 12.30: Fortsette med prosjektplan, i gruppe – Thomas, Gunnar, Kari

* 10.10.08 kl 14.00: Frist til å levere prosjektplan på Fronter – ble levert 9/10

* 13.10.08 kl 13.15- 14.00: Møte med praksislærerne på Langeland – Thomas, Gunnar, Kari

* 14.10.08 kl 09- 13.00: Forberede gjennomføring av GLSM prosjekt, i gruppe – Thomas, Gunnar og Kari

* 15.10.08 kl 08.15- 10.30: Gjennomføre prosjekt på Langeland, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 15.10.08 kl 11.00- 14.00: Jobbe videre med prosjekt, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 15.10.08 kl 14.00: Veiledning med faglærer (Gry) – Kari, Gunnar, Thomas

* 16.10.08 kl 08.15- 10.30: Gjennomføre prosjekt på Langeland, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 16.10.08 kl 11.00- 14.00: Skrive refleksjoner fra gjennomføring og fordele lesing til mandag, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 20.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe med 1. Utkastet. Fikk hjelp av Charlotte med innholdsliste. I gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 21.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med 1. Utkastet, i gruppe – Thomas, Kari og Gunnar

* 21.10.08 kl 09.30- 10.10: Veiledning med faglærer (Birgit), gruppe – Thomas, Kari og Gunnar

* 22.10.08 kl 08.30- 14.00: Gjøre ferdig 1. Utkastet, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 22.10.08 kl 14.00: Levere 1. Utkast til prosjektrapport på Fronter

* 23.10.08 kl 08.30- 10.50: Framføring av prosjektrapport, i gruppe sammen med andre grupper – Kari, Thomas, Gunnar

* 23.10.08 kl 11.30 – 14.40: Jobbe videre med prosjektrapport, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 27.10.08 kl 12.30- 15.45: Jobbe videre med prosjektrapporten, i gruppe – Kari, Thomas og Gunnar

* 28.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med prosjektrapporten, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 29.10.08 kl 08.30- 14.30: Jobbe videre med prosjektrapport, i gruppe – Kari, Gunnar og Thomas

* 30.10.08 kl 08.30- 15.30: Jobbe videre, skrive drøftingsdelen, i gruppe – Kari, Thomas, Gunnar

* 31.10.08 kl 08.30- 1300: Gjøre ferdig rapport; skrive sammendrag og lese korrektur, i gruppe – Kari, Gunnar, Thomas

* 31.10.08 kl 13.00: Levere prosjektrapport på Fronter

Refleksjon over egen læring:

Etter en lang arbeidsprosess med GLSM oppgaven er det godt å endelig å komme i hamn. Det har vært mye arbeid og lange timer på grupperommene på biblioteket Mitt personlige læringsutbytte i denne prosessen tro jeg har vert ganske bra. Det er særlig nyttig å gå i dybden på ting og en må sette seg inn i forskjellige ting, for å kunne drøfte ulike sider ved en sak. Siden vi har jobbet med tilpasset opplæring og differensiering er det særlig dette vi har fordypet oss i. Vi har fått prøve det i praksis og diskutert det i lys av teori i etterkant. Dette lærer oss også hvordan dette med tilpasset opplæring faktisk foregår, og hvordan en kan legge til rette undervisningen slik at en treffer elevene ut i frå deres forutsetninger. Dette tror eg er utrulig nyttig, både for oss som studenter nå, og som framtidige lærere. Selv om vi nå har jobbet med dette over lengre tid og gått i dybden på et tema føler jeg forsatt at det er mye jeg ennå ikke vet om tilpasset opplæring. Dette tror jeg er på grunn av at det er ett veldig vidt tema og det er mange meninger og måter dette kan gjøres på.

Det å kunne gå inn i teoriens verden i etterkant gjør også at en kan se litt hva store pedagoger som Vygotsky og Piaget mente innefor dette området. Dette gjør at vi lærer om teoretikerne på en litt annen måte og kan knytte dette direkte til pratiske situasjoner i klasserommet. Det å kunne søke i ett bredt utvalg av kilder gjør at en også finner litteratur en ikke leser i til vanlig. Her finner en kanskje nye og andre syn på saker og ting i forhold til det en har vært igjennom før. Dette er med på å øke min kunnskap som lærer student. I forhold til matematikken som var hovedfokuset i denne GLSM perioden så er det særlig en ting jeg har lagt merke til. Det er hvor utrulig viktig bruken av konkreter er i begynneropplæringen. En begynner med det konkrete før en går over til det mer abstrakte. Dette tror eg er utrulig viktig med tanke på elevenes forståelse av faget. Læreboken skal i grunn være det siste middelet en bruker i arbeidsprosessen.

Det å jobbe i grupper med dette arbeidet synes jeg har vert helt greit. Fordelen med dette er helt klart at tre par øyner ser bedre enn ett par. Med dette mener jeg at både i prosessen med å prøve ut øktene i skolen og skrive oppgaver har en fordeler med at en er flere. En får flere synspunkt på ting og kan bruke hverandres kvaliteter til å få ett godt produkt. Selvsagt stiller det å jobbe i grupper en ovenfor utfordringer, og det at alle bidrar og gjør så godt de kan er utrulig viktig.

Måten vi jobbet på var att vi hele tiden var opptatt av å fordele ansvar. Det vil si at vi hadde forskjellige ting vi tok ansvar for. Da vi var ute i praksis var det for eksempel en som ledet økten mens de andre hadde mer fokus på observasjon og notere underveis i prosessen. Slik prøvde vi å få mest mulig med oss fra øktene slik at vi hadde ett best mulig grunnlag foran skriveprosessen. I selve skriveprosessen valgte vi å fordele arbeidet da vi jobbet med teoridelen. Hver enkelt fikk sine arbeidsoppgaver og kunne konsentrere seg best mulig om dette. I etterkant sette vi oss ned for å sette dette sammen slik at det passet godt i lag. Selve drøftingen gjorde vi i lag. Dette tror jeg er viktig med tanke på at en skal veie opp fordeler, ulemper, få frem meninger og situasjoner i lys av relevant teori. En må også få frem en felles tenkegang og ett produkt alle kan stå inne for.

Tilpassa opplæring 2

Som lærar har ein mange utfordringar og forpliktingar. Det er ikkje lenger slik at læraren står framme på tavla og tømmer ut kunnskapen sin til elevane gjennom tavleundervisning og diktering. Heldigvis. Ein har blitt meir og meir opptatt av det pedagogiske og korleis elevane tileigner seg læring. Det er fokus på læringsmetodar, variert undervisning og kunne nå den enkelte elev. Det er og veldig forskjellig korleis elevane tileigner seg læring. Noko som fungerar godt på ein elev treng ikkje nødvendigvis fungera godt på neste elev. Ein annan ting som har komme meir fram i lyset er dette med diagnostisering av elevar. Er ein elev ukonsentrert, vilter og lite læringsvillig er ikkje dette nødvendigvis hans eller hennar feil. Ein oppdagar stadig fleire elevar med ADHD og lese og skrivevanskar. Det er derfor veldig viktig å kunne variera undervisninga og leggje til rette undervisninga for den enkelte elev.

Eit aktuellt tema i skulen

Tilpassa opplæring har lenge vore eit aktuelt tema i skulen. Skulen skal tilrettelegga og følgje med på den enkelte elevs læring og utvikling i eit inkluderande fellesskap. I seinare tid har dette vært eit tema som har blitt meir og meir aktuelt. (Ekberg og Holmberg, 2004) Tilpassa opplæring blei blant anna lovfesta i 1998 og i paragraf 1-3 i opplæringslova står det: ”Opplæringa skal tilpassast evne og føresetnadane til den enkelte eleven, læringa og lærarkandidaten. (lovdata) Tilpassa opplæring er tosidig, og inneber både elevens læring og lærarens tilrettelegging. Dersom desse to sidene er i samsvar er opplæringa tilpassa. Tilpassa opplæring gjeld både ordinær undervisning og spesialundervisning for enkeltelevar. (Ekberg og Holmberg, 2004) Dette inneber altså at både elevar med eksempelvis lese og skrivevanskar og faglege flinke elevar har likt krav på undervisning tilpassa deira nivå og føresetnadar. Er ein elev veldig fagleg dyktig så må denne få møte utfordringar som svarer til deira føresetnadar.

Ei utfordring

Både skulane og lærarane står utvilsamt ovanfor ei stor utfordring med å utvikla inkluderande skulemiljø og tilpassa opplæringa for den enkelte. Korleis skal ein kunna nå den enkelte elev når eit vanleg scenario er at ein er lærar aleine for 25 elevar. Dette er jo ein veldig vanleg situasjon i dag og spesielt når ein jobbar på ungdomsskulen. Utfordringa vil her utvilsamt vera korleis ein skal leggja til rette undervisninga for å så godt som mulig å nå målet med tilpassa opplæring for kvar enkelt elev. Eit viktig stikkord i denne samanheng er kartlegging av elevane. Kva har ein å jobbe med? Kva meistrar elevane innafor dei ulike faga osv. Å kartlegga elevane er derfor heilt nødvendig for å kunne legge til rette for ei tilpassa undervisning. Vygotsky snakka om betydinga av å finna frem elevanes nærmaste utviklingssone for å fremja læring og utvikling. Det vil seia at ein ikkje berre skal finna ut korleis eleven ligg an reint fagleg, men og korleis ein kan legge til rette for at denne eleven skal kunne utvikla seg vidare.(Ekberg og Holmberg 2004) Etter at elevanes nivå er registret må ein altså ha eit bredt register av tilnærmingsmåtar med tanke på å tilpassa opplæring så godt som råd er. Ekberg og Holmberg( 2004) skriv litt om dette med ulike tilnærmingsmåtar i si bok om tilpassa opplæring. Her kommer det fram at dei har lita tru på undervisninga som trees ned over hovudet på eleven. Derimot har dei tru på undervisning som involverar eleven og trekker han eller henna med i ein prosess av problemløysande oppgåver som fører til læring og ny motivasjon. (Ekberg og Holmberg 2004)



Differensiering

Å differensiere undervisninga er ein måte å arbeida på for å leggja til rette for tilpassa opplæring. Grunnen til at ein differensierar undervisningstilbodet er, som eg har nemnt tidlegar, at elevane har ulike behov for tilpassingar. Det finnes fleire måtar og differensiere undervisninga på. Det som er mest aktuelt går på innhaldet, arbeidsmåtane og læremidla. Innhaldet i undervisninga blir fastlagt i læreplanen. Elevane kan då jobbe på same nivå med likt læringsmål men med ulikt stoff eller materiale. Eller elevane kan arbeida med same stoff og materiale, men med ulikt læringsmål, mengde og nivå. Arbeidsmåtar handlar om den måten elevane arbeidar med læringsstoffet på og måten læraren legger til rette undervisninga på. Læringsmiddelet er dei hjelpemidla som ein kan nytta i faget. Det kan vera konkretar, pc, lærebøker og andre hjelpemiddel som ein kan ta i bruk for å få ei best mogleg læring. ( Ekberg og Holmberg, 2004)

Modellar for differensiering

Marit Holm (2002) lanserar i si bok om Opplæring i matematikk ein modell for differensiering. Ho peikar då på problematikken kring dette at ein kunn er ein lærar i ein klasse på kanskje 25 elevar. Korleis kan ein då leggje til rette og differensiere undervisninga på ein god måte? Ho er blant anna veldig opptatt av å bruka elevane som ein ressurs. Det vil seia at elevane jobbar saman i grupper. Får ein elev problem så skal han fyst spørje elevane i same gruppe om hjelp. Som oftast vil dei andre elevane kunne hjelpa denne eleven og læraren kan bruka tida si på andre elevar. Det er kunn når gruppa står heil fast at dei spør lærar om hjelp. På denne måten kan læraren nå fleire elevar og elevane vil få eit større utbytte av undervisninga. Lærarens oppgåve i denne måten å jobbe på vil være gruppeundervisning. På denne måten kan ein nå fleire elevar og treffe elevane på deira nivå. Ved å gjera dette vil elevane unngå å måtte følja med på undervisning som dei kan godt frå før og jobbe med andre oppgåver. Elevane får i dette opplegget individuelle oppgåver som er tilpassa elevens nivå. Målet med denne differensieringsforma er at ein skal utnytta dei læringsressursar som finnes i klassen på ein best mulig måte.(Holm, 2002) Denne måten å differensiera på bær preg av både organisatorisk og pedagogisk differensiering. Elevane arbeidar med matematikk oppgåver på ulike nivå og er organisert i grupper. Det vil seia den organisatoriske differensieringa. Den pedagogiske differensieringa legger vekt på at opplæringa skal skje innafor ei sosial ramme og at organiseringsforma ikkje må føra til faste grupperingar etter evner, kunnskapar og ferdigheitar.(Holm, 2002) Dette betyr ikkje at det er ulovlig å dele inn i grupper etter ferdighetar og samarbeidsemne innafor dei ulike faga, men at gruppene kanskje ikkje alltid bør vera dei same med tanke på ferdigheitar og samansetning.

For stort individuellt fokus?

Eg har no snakka litt om organisatoriske og pedagogiske grep ein kan ta innafor den tilpassa opplæringa. Det går altså på alt i frå lærar, elevar og måtar å jobba på. Det som er felles for mykje av den tilpassa opplæringa som blir gjort i dag er at det er sterkt fokus på individet. Kvar elev får eigne oppgåver, eigene mål, eigen arbeidsplanar eller jobbe på steg ark. Dette ser me jo igjen me som har vore på Langeland der det er mykje fokus på stegark og den enkelte elev. Tor Espen Kristiansen rettar fokuset på dette i ein artikkel i det matematiske tidskriftet tangenten.( Tangenten 2/ 2008) Han peikar på at tilpassa opplæring ofte blir sett på som individualisering, noko som kan føra til både sosial og fagleg fragmentering. Dette stir og mot det at læringsmiljøet skal vera inkluderande. Han peikar vidare på dette som har vore veldig vanlig i skulen som er å jobba innafor eit blått, gult og rødt nivå. Her skal elevane jobba innafor eit vidt spekter av oppgåver. Svakheita med dette sånn som han ser det, er korleis ein skal ha gjennomgangar og oppsummeringar av læring stoffet når elevane jobbar på eit så vidt spekter av oppgåver. Det er og ofte ein veldig stor forskjell på oppgåvene. Og ofte er dei lette oppgåve terping av enkle reglar medan dei vanskelige ofte er problemløysande oppgåver. Dette fører til at svake elevar som jobbar på det enkle nivået aldri får komme borti denne typen oppgåver noko som dei kanskje hadde hatt godt av. Kristiansen rettar vidare fokuset på problemløysande oppgåver som er ein veldig sentral del innafor matematikken. Han er og overbevist på at det er mulig å læra grunnleggande rekne ferdighetar gjennom meir utforskande oppgåver som utforskingslandskap osv.( Tangenten, 2, 2008) Poenget hans her er at oppgåve typane ikkje må vera avgrensa, men at alle elevane skal få jobba med alle typar oppgåver. Kristiansen viser vidare til Peder Haug og Kari Bachman som skriver:

Poenget vårt er at tilpassa opplæring korkje kan sikrast gjennom lærarstyrte eller elevaktive arbeidsformar i seg sjølv, korkje gjennom individuelt elevarbeid eller gjennom felles aktivitetar i grupper og klassar, korkje gjennom lærarautomi eller sentral styring. Ingen måte å arbeida på som er vanleg i skulen er i utganspunktet korkje god eller dårleg, alt er avhengig av korleis det var arbeidd.
Det er altså måten læraren jobbar med elevane på som er viktig når alt komme til alt. Det går altså ikkje an å organisera seg til tilpassa opplæring.( Tangenten,2 2008)



Læraren viktigast

Ser ein tilpassa opplæring ut i får dette så er det altså ikkje organiseringa så spelar så stor rolle, men måten læraren jobbar med den enkelte elev på. Kanskje har dette med organisering av aktivitetar hatt for stort fokus i forhold til det å jobba med den enkelte elev? Sjølv har eg tru på at gjennom ein god balansegang og ein variasjon av aktivitetar kan ein klara å nå den enkelte elev. Sjølvsagt er dette med tilpassing av undervisninga vanskeleg både med tanke på ressursar og mengda i elevgrupper. Det er difor viktig å legge til rette undervisninga på ein god måte, bruka dei ressursane ein har og ha fokus på den enkelte elev. Då kan ein kanskje nærma seg målet som står i opplæringslova om at undervisninga skal treffa den enkelte elev ut i frå hans eller hennar føresetnadar.

Kjelder

Ekeberg, T. R. og Holmberg, J. B (2004): Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle. Universitetsforlaget, Oslo.

Tangenten (2008): Tema: Tilpasset opplæring i matematikk. Caspar Forlag, Bergen.

Holm, M (2002): Opplæring i matematikk. For elever med matematikkvansker og andre elever. J.W. Cappelen Forlag, Oslo.

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lov om opplæring av 27.11 1998. Henta 10.10 2008 frå: http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html

Leik og læring 1

Når 1. klassingen begynner på skulen er dei i alderen 5-6 år. Mange av dei kjem frå barnehagar medan nokon kanskje har vore heima med mor eller far. Uansett så er det ein ny kvardag som møter dei. Dei er no begynt i skulen og skal læra seg å lesa, skriva og rekna slik som alle andre. I byrjinga er det mykje som er heilt nytt og ganske sikkert litt skummelt for 1. klassingane. Dei møter nye vener, ein eller fleire lærarar og ein ny plass der dei skal tilbringa mykje tid framover. Det som er viktig i denne fyste perioden er at elevane bli vant med sine nye omgjevnader og blir sosialiserte i den nye klassen. Samtidig byrjar læreprosessen med ein gang. Innlæringa av bokstavar og tall er noko som møter dei meir eller mindre kvar dag. Det er mange ulike metodar å nytta i denne innlæringa og ulike lærarar har nok mange forskjellige erfaringar med nettopp dette.

Leik og læring hand i hand

Leik er viktig for elevane i denne alderen. Dei leikar heime, på vei til skulen, på skulen i friminutta osv. Det er ein viktig og kjekk aktivitet for ungane som dei på lærar av og lærar det å kommunisera med andre ungar. Korleis blir det då å dra leiken inn i klasserommet? Kan 1. klassingane lære gjennom leiken sidan dei har eit utbytte av den i andre samanhengar? Og kan leik vera ein av fleire metodar læraren kan bruka i læringsprosessen til ungane?

Svaret på dette er sjølvsagt ja. Leik og læring kan gå hand i hand og er særlig viktig for elevane i ein tidleg alder. Kva er det då som gjer at leiken er så viktig for ungane. Torill Hanssen har peika på nokon særleg viktige punkt i sin fagartikkel om leik og læring:

• Trener evnen til å ta og oppretthalde kontakt med andre over tid
• Utviklar sjølvstendigheit , kreativitet og fleksibilitet.
• Evnen til å samarbeide, å ta hensyn og visa omsorg
• Læra positive normer for samspill
• Er utviklande for det mutnlige språket. ( Basisferdighet i LK06)
• Opparbeidar ferdighet i kommunikasjon på fleire plan( Basisfedighet i LK06)
• Prøve ut eigne erfaringar og opplevingar og slik forsterke eigen kunnskapar
• Barn er modige i leik fordi det er lavrisikoarena- Muligheitane dette gjer for faglig utvikling i ulike fag.
• Leiken gjer mulighet til å trene på roller som tilhører voksenverdenen
( Hanssen, 2007,s.4 )
Ut i frå desse punkta får ein eit bilde av kva det er som gjer at leiken er så viktig for ungane. Desse punkta kan ein dra nytte av og knytte direkte til undervisninga. Ein finner blant anna to punkter som går inn under basisferdighetane i LK06 som går på det munnlige språket og kommunikasjon på fleire plan.

To ulike grunnsyn

Innanfor læring kan ein grovt sett seia at ein har to ulike grunnsyn. Ei retning som går på å formidle kunnskap til andre gjennom samtale, dialog og førelesning og ei retning som seier at barn lærer best gjennom sanseerfaringar og gjennom det å vera aktive sjølve. ( Skram, 2007) Det vil seia at læring på det eine måten føregår gjennom at læraren formidlar kunnskapen til elevane. Dette kan vera gjennom tavleundervisning, det å snakke med elevane og undre seg saman med dei. Her er det læraren som styrar aktiviteten og elevane høyrer etter. I det andre tilfellet er elevane meir aktive. Dei arbeidar sjølve med ulike aktivitetar og lærer gjennom å gjere ting sjølve eller i samspel med andre. Her blir det altså eit spørsmål om metodevalg.


Kritikk mot leiken

Ein kritikk som ofte er komen i samband med den norske skule er at det er for mykje leik og for lite læring i dei tidlige stadia for elevane. Det er imidlertidig ingen motsetnad mellom det å læra å det å leika. Er det nokon ein sikkert kan seie er det nettopp det at barn lærar og utviklar seg gjennom leik. ( Ibid) Ein skal samtidig ikkje likestille det å leike å det å læra. Leik er ein av mange vegar som fører til læring. (Ibid) Leik er altså ein særleg viktig metode for læring i en tidleg alder. Eit av hovudpoenga til John Dewey, opphavsmannen til begrepet ”learning by doing”, og Piaget er at barn lærar gjennom å handle og vera aktive. Ein må på ein måte ikkje gå tilbake i tid å tru at barn lærar kunn ved å sitte i ro ved pultane sine å pugga. Ein må gje barn opplevingar og erfaringar som oppstår nettopp gjennom leik og andre aktivitetar. Samtidig må ein huske på at ein ikkje skal forkaste den tradisjonelle undervisninga, men derimot hugse på at det er mange måtar som fører til læring. ( Ibid) Korleis skal ein då bruke leiken i undervisninga på ein god måte? Her er det mange og ulike framgangsmåtar og metodar. Det eg vil sjå litt nærare på her eg konstruksjonsleiken og rolleleiken og korleis ein kan bruke desse som læringsmetodar.


Leik som metode

Trageton har i sin verkstadspedagogikk (leik som meotde) retta søkelyset mot konstruksjonsleiken. Dette bygger på Dewyes teori om ”learning by doing” og Piagets påstand om at yngste i skulen ikkje kan tileigna seg isolert – operasjonell kunnskap.( Hanssen, 2007) I denne verkstadspedagogikken det er snakk om her er det eit stasjonsarbeid med sand, leire, byggeklossar, faste materialar og mykje fleksible materialar. Her arbeidar elevane i grupper som jobbar på kvar sin stasjon. Her går pedagogane rundt til elevane på gruppene og snakkar med dei om kva dei gjer på dei ulike stasjonane. Kva gjer dei, kvifor gjer dei dette og kva tenker elevane. Ut i frå denne tankegangen vil denne måten å arbeide på føre til at den konkrete leken veks fram til meir konkret kunnskap.( Ibid) For å gjera denne metoden litt meir konkret vil eg visa til eit eksempel eg såg då me var ute i observasjonspraksis i 1. klasse på Langeland skule. Her jobba elevane me innlæringa av bokstaven L. Dette skulle skje gjennom eit stasjonsarbeid som dei hadde som ein fast arbeidsmetode i innlæringa av bokstavar. I dette arbeidet hadde elevane faste grupper dei jobba i og bytta stasjon etter ei viss tid. På stasjonane fant ein blant anna forming av modellkitt, byggjeklossar, maling, datamaskinar osv. Her vart altså konstruksjonsleiken i stor grad brukt til å læra seg bokstaven L. Her gjekk den konkrete leken med å utforma bokstavar over til å truleg bli meir abstrakt kunnskap for elevane.

Konstruksjonsleik

Like viktig som at konstruksjonsleiken er ein metode, er leikeforma som utfolding. Leik med materiale er konstruksjonsleik enten det skjer i fri ufolding eller som metode. I denne leiken er det avhengig at vaksne organiserer miljøet både med tanke på utstyret og læringsmiljøet.(Ibid) Det som og er viktig for læraren er å tenkje på at ein har eit føremål og eit spesielt mål for aktiviteten. I eksempelet overfor var det nettopp det å læra å kjenne bokstaven L som var målet. Då må ein legge til rette for at dette skal skje i gjennom konstruksjonsleiken og eventuelt skifte ut eller endre på aktivitetar som fungerar mindre bra til dette føremålet.

Rolleleik

Rolleleik er ein leikeform der barnet trer inn i ei rolle eller ein gjenstand som ikkje samsvarer med den ein er i verkligheiten.( Ibid) Det kan for eksempel vera eit troll ein busk eller liknande. Det som er karakteristisk for denne leiken er at det som oftast blir skapa ei historie.(Ibid) Rolleleiken kan brukast til så mangt i undervisninga. Det kan til dømes å vera når ein leikar butikk innafor matematikken. Ein har ein kiosk med ein ekspeditør og kundar som vil kjøpe varer. Det kan og knytast til Rle. der det er snakk om ei historisk hending eller liknande ein vil læra elevane. Det som kan vera bra med rolleleiken er som eg nemnte under viktige punkt om leik og læring, at leik er lavrisiko arena og dette kan føre til at elevane kanskje slepper seg meir laus enn det som elles er vanleg. Eg trur og at elevane har eit betydeleg læringsutbytte av å læra ulike ting innafor rolleleik. Som nemnt tidligare under konstruksjonsleik er det viktig at læraren gjer eit grundig forarbeid og legger til rette for at elevane skal får eit godt læringsutbytte.


Metodevariasjon

Sjølv om leiken er viktig i denne alderen må ein ikkje gløyme å ha metodevariasjon. ”Leik bør ha sin rettmessige plass i kombinasjon med andre metodiske tilnærmingar” (Hanssen, 2007, s 21) I boka Leik og læring i samspel av Dag Skram (2007) viser Skram til eit intervju med småskule lærar der dei framhevar at ungar lærer best i gjennom variasjon der ein vekslar mellom undervisnings, arbeids og leikeøkter. Her vart det også understreka kor viktig det er at læraren er tydleg i sin åtferd og signal til elevane. Skal ein jobbe med oppgåver så må ein vere veldig tydeleg på dette og er det ein meir leikprega aktivitet der ein kan sleppe eg litt laus er det rom for det. ( Skram, 2007)

Ein kan altså fastslå at leiken er viktig for borna i ein tidleg skulealder. Korleis ein vil legga opp til læring gjennom leik er altså eit spørsmål om metodevalg. Her trur eg og ein må sjå litt på kva som fungerar på sine elevar. Det som fungerar godt i ein klasse treng ikkje fungera so godt i neste klasse. Ein må nok prøve seg litt fram. Observasjon av leiken kan då vera eit nøkkelord. På denne måten kan ein læra sine elevar å kjenne og sjå kva dei likar og engasjerar seg for.

Kjelder:

Hanssen, T.( 2007) Fagartikkel om lek. Stord: Høgskulen Stord/Haugesund.
Skram, D.( 2007) Leik og læring i samspel: Pedagogisk arbeid i småskulen. Oslo: Det norske samlag.

"På an igjen"

Ja då var det"på an igjen", mitt femte og siste år på HSH. Rart som tida går.

I denne bloggen vil det i år komma fordjupningar innan ulike pedagogisk emner. Trur dette kan bli spanande med tanke på at ein må gå djupare inni stoffet og ikkje berre toucha innom mange ulike emner. Forhåpentligvis vil dette kunne føre til at eg får ein dupare forståing for pedagogikk faget og dra med meg viktig kunnkap inn i skulen og arbeidskvardagen.

Så eg ser fram til dette siste året med pedagogikk og håper å kunne dra med meg så mykje kunnskap som råd er før eg er ferdig me utdanninga mi. Men for tida går nok eg som mange andre hjortejegrar berre å trippar og ventar på jaktstart den 10. September. Jaktfeberen raser:)