Tilpassa opplæring 2

Som lærar har ein mange utfordringar og forpliktingar. Det er ikkje lenger slik at læraren står framme på tavla og tømmer ut kunnskapen sin til elevane gjennom tavleundervisning og diktering. Heldigvis. Ein har blitt meir og meir opptatt av det pedagogiske og korleis elevane tileigner seg læring. Det er fokus på læringsmetodar, variert undervisning og kunne nå den enkelte elev. Det er og veldig forskjellig korleis elevane tileigner seg læring. Noko som fungerar godt på ein elev treng ikkje nødvendigvis fungera godt på neste elev. Ein annan ting som har komme meir fram i lyset er dette med diagnostisering av elevar. Er ein elev ukonsentrert, vilter og lite læringsvillig er ikkje dette nødvendigvis hans eller hennar feil. Ein oppdagar stadig fleire elevar med ADHD og lese og skrivevanskar. Det er derfor veldig viktig å kunne variera undervisninga og leggje til rette undervisninga for den enkelte elev.

Eit aktuellt tema i skulen

Tilpassa opplæring har lenge vore eit aktuelt tema i skulen. Skulen skal tilrettelegga og følgje med på den enkelte elevs læring og utvikling i eit inkluderande fellesskap. I seinare tid har dette vært eit tema som har blitt meir og meir aktuelt. (Ekberg og Holmberg, 2004) Tilpassa opplæring blei blant anna lovfesta i 1998 og i paragraf 1-3 i opplæringslova står det: ”Opplæringa skal tilpassast evne og føresetnadane til den enkelte eleven, læringa og lærarkandidaten. (lovdata) Tilpassa opplæring er tosidig, og inneber både elevens læring og lærarens tilrettelegging. Dersom desse to sidene er i samsvar er opplæringa tilpassa. Tilpassa opplæring gjeld både ordinær undervisning og spesialundervisning for enkeltelevar. (Ekberg og Holmberg, 2004) Dette inneber altså at både elevar med eksempelvis lese og skrivevanskar og faglege flinke elevar har likt krav på undervisning tilpassa deira nivå og føresetnadar. Er ein elev veldig fagleg dyktig så må denne få møte utfordringar som svarer til deira føresetnadar.

Ei utfordring

Både skulane og lærarane står utvilsamt ovanfor ei stor utfordring med å utvikla inkluderande skulemiljø og tilpassa opplæringa for den enkelte. Korleis skal ein kunna nå den enkelte elev når eit vanleg scenario er at ein er lærar aleine for 25 elevar. Dette er jo ein veldig vanleg situasjon i dag og spesielt når ein jobbar på ungdomsskulen. Utfordringa vil her utvilsamt vera korleis ein skal leggja til rette undervisninga for å så godt som mulig å nå målet med tilpassa opplæring for kvar enkelt elev. Eit viktig stikkord i denne samanheng er kartlegging av elevane. Kva har ein å jobbe med? Kva meistrar elevane innafor dei ulike faga osv. Å kartlegga elevane er derfor heilt nødvendig for å kunne legge til rette for ei tilpassa undervisning. Vygotsky snakka om betydinga av å finna frem elevanes nærmaste utviklingssone for å fremja læring og utvikling. Det vil seia at ein ikkje berre skal finna ut korleis eleven ligg an reint fagleg, men og korleis ein kan legge til rette for at denne eleven skal kunne utvikla seg vidare.(Ekberg og Holmberg 2004) Etter at elevanes nivå er registret må ein altså ha eit bredt register av tilnærmingsmåtar med tanke på å tilpassa opplæring så godt som råd er. Ekberg og Holmberg( 2004) skriv litt om dette med ulike tilnærmingsmåtar i si bok om tilpassa opplæring. Her kommer det fram at dei har lita tru på undervisninga som trees ned over hovudet på eleven. Derimot har dei tru på undervisning som involverar eleven og trekker han eller henna med i ein prosess av problemløysande oppgåver som fører til læring og ny motivasjon. (Ekberg og Holmberg 2004)



Differensiering

Å differensiere undervisninga er ein måte å arbeida på for å leggja til rette for tilpassa opplæring. Grunnen til at ein differensierar undervisningstilbodet er, som eg har nemnt tidlegar, at elevane har ulike behov for tilpassingar. Det finnes fleire måtar og differensiere undervisninga på. Det som er mest aktuelt går på innhaldet, arbeidsmåtane og læremidla. Innhaldet i undervisninga blir fastlagt i læreplanen. Elevane kan då jobbe på same nivå med likt læringsmål men med ulikt stoff eller materiale. Eller elevane kan arbeida med same stoff og materiale, men med ulikt læringsmål, mengde og nivå. Arbeidsmåtar handlar om den måten elevane arbeidar med læringsstoffet på og måten læraren legger til rette undervisninga på. Læringsmiddelet er dei hjelpemidla som ein kan nytta i faget. Det kan vera konkretar, pc, lærebøker og andre hjelpemiddel som ein kan ta i bruk for å få ei best mogleg læring. ( Ekberg og Holmberg, 2004)

Modellar for differensiering

Marit Holm (2002) lanserar i si bok om Opplæring i matematikk ein modell for differensiering. Ho peikar då på problematikken kring dette at ein kunn er ein lærar i ein klasse på kanskje 25 elevar. Korleis kan ein då leggje til rette og differensiere undervisninga på ein god måte? Ho er blant anna veldig opptatt av å bruka elevane som ein ressurs. Det vil seia at elevane jobbar saman i grupper. Får ein elev problem så skal han fyst spørje elevane i same gruppe om hjelp. Som oftast vil dei andre elevane kunne hjelpa denne eleven og læraren kan bruka tida si på andre elevar. Det er kunn når gruppa står heil fast at dei spør lærar om hjelp. På denne måten kan læraren nå fleire elevar og elevane vil få eit større utbytte av undervisninga. Lærarens oppgåve i denne måten å jobbe på vil være gruppeundervisning. På denne måten kan ein nå fleire elevar og treffe elevane på deira nivå. Ved å gjera dette vil elevane unngå å måtte følja med på undervisning som dei kan godt frå før og jobbe med andre oppgåver. Elevane får i dette opplegget individuelle oppgåver som er tilpassa elevens nivå. Målet med denne differensieringsforma er at ein skal utnytta dei læringsressursar som finnes i klassen på ein best mulig måte.(Holm, 2002) Denne måten å differensiera på bær preg av både organisatorisk og pedagogisk differensiering. Elevane arbeidar med matematikk oppgåver på ulike nivå og er organisert i grupper. Det vil seia den organisatoriske differensieringa. Den pedagogiske differensieringa legger vekt på at opplæringa skal skje innafor ei sosial ramme og at organiseringsforma ikkje må føra til faste grupperingar etter evner, kunnskapar og ferdigheitar.(Holm, 2002) Dette betyr ikkje at det er ulovlig å dele inn i grupper etter ferdighetar og samarbeidsemne innafor dei ulike faga, men at gruppene kanskje ikkje alltid bør vera dei same med tanke på ferdigheitar og samansetning.

For stort individuellt fokus?

Eg har no snakka litt om organisatoriske og pedagogiske grep ein kan ta innafor den tilpassa opplæringa. Det går altså på alt i frå lærar, elevar og måtar å jobba på. Det som er felles for mykje av den tilpassa opplæringa som blir gjort i dag er at det er sterkt fokus på individet. Kvar elev får eigne oppgåver, eigene mål, eigen arbeidsplanar eller jobbe på steg ark. Dette ser me jo igjen me som har vore på Langeland der det er mykje fokus på stegark og den enkelte elev. Tor Espen Kristiansen rettar fokuset på dette i ein artikkel i det matematiske tidskriftet tangenten.( Tangenten 2/ 2008) Han peikar på at tilpassa opplæring ofte blir sett på som individualisering, noko som kan føra til både sosial og fagleg fragmentering. Dette stir og mot det at læringsmiljøet skal vera inkluderande. Han peikar vidare på dette som har vore veldig vanlig i skulen som er å jobba innafor eit blått, gult og rødt nivå. Her skal elevane jobba innafor eit vidt spekter av oppgåver. Svakheita med dette sånn som han ser det, er korleis ein skal ha gjennomgangar og oppsummeringar av læring stoffet når elevane jobbar på eit så vidt spekter av oppgåver. Det er og ofte ein veldig stor forskjell på oppgåvene. Og ofte er dei lette oppgåve terping av enkle reglar medan dei vanskelige ofte er problemløysande oppgåver. Dette fører til at svake elevar som jobbar på det enkle nivået aldri får komme borti denne typen oppgåver noko som dei kanskje hadde hatt godt av. Kristiansen rettar vidare fokuset på problemløysande oppgåver som er ein veldig sentral del innafor matematikken. Han er og overbevist på at det er mulig å læra grunnleggande rekne ferdighetar gjennom meir utforskande oppgåver som utforskingslandskap osv.( Tangenten, 2, 2008) Poenget hans her er at oppgåve typane ikkje må vera avgrensa, men at alle elevane skal få jobba med alle typar oppgåver. Kristiansen viser vidare til Peder Haug og Kari Bachman som skriver:

Poenget vårt er at tilpassa opplæring korkje kan sikrast gjennom lærarstyrte eller elevaktive arbeidsformar i seg sjølv, korkje gjennom individuelt elevarbeid eller gjennom felles aktivitetar i grupper og klassar, korkje gjennom lærarautomi eller sentral styring. Ingen måte å arbeida på som er vanleg i skulen er i utganspunktet korkje god eller dårleg, alt er avhengig av korleis det var arbeidd.
Det er altså måten læraren jobbar med elevane på som er viktig når alt komme til alt. Det går altså ikkje an å organisera seg til tilpassa opplæring.( Tangenten,2 2008)



Læraren viktigast

Ser ein tilpassa opplæring ut i får dette så er det altså ikkje organiseringa så spelar så stor rolle, men måten læraren jobbar med den enkelte elev på. Kanskje har dette med organisering av aktivitetar hatt for stort fokus i forhold til det å jobba med den enkelte elev? Sjølv har eg tru på at gjennom ein god balansegang og ein variasjon av aktivitetar kan ein klara å nå den enkelte elev. Sjølvsagt er dette med tilpassing av undervisninga vanskeleg både med tanke på ressursar og mengda i elevgrupper. Det er difor viktig å legge til rette undervisninga på ein god måte, bruka dei ressursane ein har og ha fokus på den enkelte elev. Då kan ein kanskje nærma seg målet som står i opplæringslova om at undervisninga skal treffa den enkelte elev ut i frå hans eller hennar føresetnadar.

Kjelder

Ekeberg, T. R. og Holmberg, J. B (2004): Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle. Universitetsforlaget, Oslo.

Tangenten (2008): Tema: Tilpasset opplæring i matematikk. Caspar Forlag, Bergen.

Holm, M (2002): Opplæring i matematikk. For elever med matematikkvansker og andre elever. J.W. Cappelen Forlag, Oslo.

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lov om opplæring av 27.11 1998. Henta 10.10 2008 frå: http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html