Minoritetselevar i den norske skulen 3

Dagens samfunn er blitt fleirkulturelt. Noreg i dag består ikkje lenger bare av nordmenn som er fødd og oppvaksen i landet. Me får stadig nye menneske og kulturar inn i vårt samfunn. Nokon kjem kanskje som asylsøkarar, andre som arbeidsinnvandrarar. Det er menneske med ulik bakgrunn og som av ulik grunn kjem til Noreg. I gamle dagar sperra ein kanskje auga opp for at det stod ein mørkhuda på busstoppen eller på butikken. Det gjer ein ikkje no lenger. Dei er blitt ein del av samfunnet vårt og det er vanleg at det er ein ”afgahner” som kjører bussen eller fikser bilen din. Dette fører og til at ein får mange utanlandske elevar inn i den norske skulen, og det er slett ikkje sikkert at desse kan så mykje norsk. Dette stiller den norske skule ovanfor i stor utfordring. Korleis skal ein jobbe med slike elevar? Korleis kan ein legge til rette undervisninga for dei som ikkje snakkar norsk? Korleis får ein dei integrert i eit klassemiljø? Kva seier LK-06 om dette?

Den felleskulturelle skulen

Hauge(2007) skriv i boka den felleskulturelle skolen om sine erfaringar på skular som kallar seg fleirkulturelle. Felles for mange av desse er at elevanes manglande meistring av norsk blir sett på som problematisk. Mange av desse skulane ser på det som eit problem at elevanes kompetansar ikkje er tilpassa skulens tilbod, og det settes i gang tiltak slik at elevens skal tilpassast. På ei anna sida har ho og sett mange tilfeller av skular som har sett fokuset på kva elevane faktisk meistrar og byggjer på desse ferdigheitene. På desse skulane tilpassast opplæringa til elevens behov og ikkje omvendt. Dette er det ho kallar den felleskulturelle skulen. Begge typar skular kallar seg i midlertidig fleirkulturelle, men har heilt ulik forståing og praksis i forhold til å inkludera og ivareta mangfaldet til elevane. (Hauge, 2007)

Problemorientert eller ressursorientert?

Her får ein altså to ulike dømer på korleis skulane rundt om i landet vel å jobbe med elevar med eit anna morsmål enn norsk. Det er vel ikkje stor tvil om at sistnemnte måte er ein betre måte å jobbe med slike elevar på. Det er ikkje elevane som må tilpassa seg skulen, men skulen og lærarane som må tilpassa seg elevane. Med dette meiner eg at i undervisningsamanheng så er det viktig å kunne tilpasse undervisninga for slike elevar slik at dei får jobba med rett type oppgåver tilpassa deira føresetnadar. Hauge, (2007) ser på den fleirkulturelle skulen ut i frå to ulike forståingsmåtar. Den eine måten er den problemorienterte forståinga og den andre er den ressursorienterte forståinga. Hovudfokuset i den problemorienterte forståinga er knytt til eksistensen av språklige minoritetar. Mangfald blir sett på som eit problem med kompensatoriske tiltak for språklige minoritetar. Dette inneber isolering av det fleirkulturelle, og det norske har hovudfokus. I den ressursorienterte forståinga er hovudfokuset knytt til konsekvensen av språklige minoritetar. Mangfaldet er ein ressurs med muligheit for kulturell og språkleg refleksjon. Alle tar del i det fleirkulturelle og det fleirkulturelle gjennomsyrer kvardagen. To gode eksempel på dette er korleis ein tar imot ein ny minoritet språkleg elev i ein klasse.




Eksempel 1 den problemorienterte:

Rektor kommer inn med en ny elev, Reza frå Iran.
Lærer:” Her kommer den nye eleven. Nå må vi ta godt imot han” Lærer henvender seg til eleven og spør: ”Hva heter du da?” Eleven ser nervøst ned i gulvet. Han svarer ikkje. Lærer: ”Hvor bor du da?” Eleven er taus og hever ikkje blikket. Læreren: (litt reignert) ” Ja ja. Du skal sitte her med Linda og loser eleven bort til den ledige plasen mens hun tenker. Enda en som ikkje kan norsk. Det var sannelig ikkje min tur til å få en minoritetsspråkilg elev nå. Hun seier. ” Vi må alle sammen hjelpe til med å lære han norsk. Vi har ein regel her på skulen om at her snakker vi norsk i sammen. Og hun legger til mens hun spesielt henvender seg til den nye eleven: ”Også i friminuttene. ”

Eksempel 2 den ressursoreinterte:

Elevene kommer inn i sammen med rektor. Læreren går bort og følger eleven slik at de stiller seg foran elevgruppen. Læreren sier: ” Her er Reza. Han skal begynner her hos oss. Og hvet dere hva? Han kan farsi. Det er det ingen i denne klassen som kan. Nå kan vi snakke ni språk i denne klassen!” Henvendt til Riza sier hun: ” Vi gleder oss til å lære litt farsi av deg”, mens hun viser ham plassen ved siden av Linda.
( Haugen, s. 25, 2007)

Her er altså to eksemplar på korleis ein kan ta imot ein ny minoritets språkleg elev i klassen. Eg trur at eleven Reza får ein mykje betre oppleving gjennom å bli mottatt i eksempel 2 enn 1. Her ser ein den nye eleven som ein ressurs som har noko å bidra med i staden for nok ein ny elev ein må læra norsk. Når dette er sagt så er det ikkje nødvendigvis slik at nokon skular er problemorienterte og nokon ressursorienterte. De fleste er nok ein stad midt i mellom. Det er retinga det blir styrt i som er viktig. Ser ein på det mest som eit problem eller som ein ressurs?

Lovverket

I lovverket og Kunnskapsløftet står det at skulen skal tilpasse seg etter elevanes behov. Tilpassa opplæring for minoritetspråklege elevar med mangelfull meistring av norsk inneber tospråkleg opplæring. (http://www.udir.no) Dette er rettighetar minoritetspråklege elevane har etter opplæringslova paragraf 2-8.( lovddata.no) Dette inneber opplæring i og på morsmål og norsk. I den tospråklige opplæringa får eleven nytta morsmålet sitt til å tileigna seg kunnskap, samtidig som han eller ho får ei systematisk opplæring i norsk. Det kan ta mellom fem og sju år å utvikle andrespråket sitt som reiskap for læring. Denne tida dette tar er avhengig av mange faktorar som for eksempel om dei får god opplæring i norsk i eit andrespråksperspektiv eller ikkje. Dersom elevane får tospråkleg opplæring på morsmålet vil dei kunna følgja same undervisning som norske jamaldringar. Dei følgjer den norske læreplanen på sitt morsmål. (Hauge,2007) Det har blitt forska mykje internasjonalt på korleis den tospråklege opplæringa kan gjennomførast. Ein kan for eksempel nytta begge språka samtidig i ein opplæringssituasjon. Fleire eksempel kan væra:

·Flip flopping læring som vil sei at læraren skifter språk mitt i ein setning.
·Oversetjing: Ein seier fyst ting på 2. språket deretter på 1. språket.
·”Functional approach”: Mesteparten føregår på norsk, men dersom ein ser at dette ikkje fungerar skifter ein til morsmålet.
·”The new currant approach”: Ein bruker begge språk lika mykje utan å oversetja. I staden utdjupar og presiserar ein begrep på begge språk

Tospråkleg fagopplæring

Lese og skriveopplæringa gjer best resultat dersom elevane får lære å lese og skrive på det språket dei beherskar best.(Haugen, 2007) Dette stiller utvilsamt lærarane ovafor store utfordringar. Korleis skal ein då lege til rette undervisninga? Haugen( 2007) peikar her på at dersom ein har med elevar med ein viss kompetanse i norsk å gjere er det viktig å samordne opplæringa. Lærarane må samarbeida om opplæringa, slik at det som føregår i samla gruppe og er tema i morsmål opplæringa, i den tospråklige fagopplæringa og i timane med vanleg norsk undervisning. For nye elevar utan ferdigheitar i norsk vil det i ein periode vera nyttig å ha undervisning i eigne grupper der dei får ei innføring og forklaring på språk dei forstår.(Ibid) Det viser seg dessverre at kompetansen på dette området er for dårlig og at desse elevane ikkje får eit godt nok undervisningstilbod. Her er det sjølvsagt og eit spørsmål om ressursar. Det er ikkje sikkert kommunen og skulen har så masse pengar å bruke på denne opplæringa og ofte blir det slik at ein må gjera det beste ut av situasjonen.(Ibid)

Eigen erfaringar

Mine eigne erfaringar med minoritetsspråklege elevar har eg i frå Langeland som kallar seg sjølv den fargerike skulen. Her har ein mange minoritetsspråklege elevar mykje på grunn av at det ligg eit asylmottak like i nærleiken. Det eg har sett i arbeidet med desse elevane er at ein prøver å integrera dei så godt som råd er i klassemiljøet. Det vil sei at dei fylgjer mykje av den vanlige undervisninga samtidig som dei blir tatt ut og får spesialundervisning med bestemte lærarar. Første gang eg såg dette var i fjorårets praksis i 6. klasse. Då var det komen ei ny jente i klassen, Eg huskar ikkje i forbifarten kva land ho var frå, men ho kunne ikkje eit einaste ord norsk då ho byrja. Denne eleven fekk både spesialundervisning og følgde den vanlige undervisninga i klasserommet. I byrjinga skjønna ho nok ikkje mykje av kva som føregjekk, men etter kvart lærte ho enkle norske ord og setningar gjennom samarbeid med medelevar. Medelevane til denne jenta hadde og eit særskilt ansvar å ta vare på henne og få ho med i leik og aktivitetar som skjedde i friminuttet. Gjennom ein slik prosess fekk dei denne minoritetspråklege eleven til å læra seg gradvis meir norsk noko som og gjorde at ho kunne få eit større utbytte av undervisninga.



Det andre eksempelet eg har sett av minoritetsspråklege elevar var i år i 1. klasse på Langeland. Her var det tre elevar som var frå ulike land som fekk ekstra undervisning i tillegg til den vanlege undervisninga. Desse hadde varierande ferdigheitar i norsk og fekk då ekstra undervisning for å læra seg norsk betre. Det som var til hjelp når det gjaldt desse elevane var at dei kunne ein del engelsk frå før noko som gjorde arbeidet med desse lettare.
Mykje av arbeidet med minoritetspråklege elevar føregår nok på denne måten. Ein prøver på ein best mogleg måte å læra dei norsk slik at dei kan følgje den vanlige undervisninga. Dette er litt trist når ein veit at dette kan bremse ned utviklinga til desse elevane å gjera at dei i ikkje får tilrettelagt undervisninga på ein best mogleg måte. Det beste hadde nok heilt sikkert vore gitt dei undervisning i morsmålet samtidig som ein kunne bygge opp deira norsk språklege kompetanse. På denne måten kunne ein hatt fokus på både det faglege og det å læra dei norsk samtidig. Sånn som det ofte er no er at det blir brukt mykje tid på norskundervisning i byrjinga før ein må ta igjen mykje fagleg i etterkant.

Dette må nok og mangelen på kompetanse og ressursar i den norske skulen ta mykje av skylda for. Samtidig er det ikkje lett å ha kompetente lærarar som meistrar ulike framandspråk på ein kvar skule. Det kjem minoritetspråklege ungar frå mange ulike land og det skal noko til for å kunne dekke heile området. Det beste er nok heilt klart å få minoritetspråklege elevar inn allereie i 1. klasse. Da kan ein jobbe systematisk med elevane og dei lærer seg raskt det norske språket gjennom leik, spesialundervisning og vanleg undervisning.

Oppsumering

For å summera litt opp trur eg det viktigaste i arbeidet med minoritetspråklege elevar er å sjå på dei som ein ressurs og ikkje ein byrde. Dei har utvilsamt mykje å bidra med og arbeidet med desse blir betre om ein ser på det som ei spanande utfordring, i staden for nok ein elev som ein må læra norsk. Desse elevane har krav på spesialundervisning der målet er at dei skal opparbeida seg tilstrekkeleg dugleik i norsk til å kunne følgja den vanlege undervisninga. Om det er nødvendig har dei og krav på morsmålopplæring eller tospråkleg opplæring. Her står nok skulen ovanfor den største utfordringa i forhold til det å kunna gje morsmålopplæring. Likevel trur eg at ein kjem langt rette haldningar og ståpåvilje. Ein må bruke dei ressursane ein har til å gjera det beste ut av situasjonen.

Kjelder

Hauge, A. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforl.
Utdrag fra Udir.no (Grep): læreplan i morsmål for språklige minoriteter http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lov om opplæring av 27.11 1998. Henta 07.11 2008 frå: http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-002.html#2-8