Klassemiljøet 4

Å væra barn eller ungdom i dagens samfunn er ikkje alltid lika enkelt. Den trygge gode kjernefamilien er ikkje lenger så vanleg og ofte kan barna ha fire foreldre og mange søsken og forholda seg til. Mange barn har og foreldre med problem eller har ikkje foreldre i det heile. Dette gjer at barn og ungdom ofte manglar tryggleik og eit godt miljø i heimen. Barna tilbringer ein stor del av livet sitt på skulen. Det er difor viktig at ein kan legga til rette for eit godt skule og klassemiljø der barna kan føle seg trygge og oppleve meistring. Spørsmålet blir då korleis ein skal gjera dette? Korleis skal ein legga til rette for eit godt klassemiljø der alle kan føla tryggleik, glede og meistring?

Strategi for læringsmiljøet

For å hjelpa den enkelte skule til å skapa eit godt læringsmiljø har utdanningsdirektoratet utarbeidet Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringa 2005-08: ”Læringsmiljø i skole og lærerbedrift”. Barn og ungdom har krav på eit godt miljø, både fysisk og psykososialt. Arbeidet med dette miljøet er ein langtidsprosess som ikkje tar slutt. Det finnes ingen enkle vegar til eit godt læringsmiljø. Denne strategien skal hjelpa skulane til å setta seg mål, laga planar og sette i verk tiltak for å utvikla gode læringsmiljø. Forsking viser at tiltak som blir gjort av skulen som ein heilskap gjer dei beste resultata. Kunnskapsløftet har som mål å skape ein betre kultur for læring og utvikla læringsmiljøet i skular. Det er ein nær samanheng mellom god læring og godt læringsmiljø. Eit godt læringsmiljø bidrar til gode faglege prestasjonar, sosial kompetane og trivsel.(utdanningsdirektoratet)

Dette seier oss altså noko om kva som er måla frå utdanningsdirektoratet og kunnskapsløftet si sida. Dei vil legge opp til å skape gode læringsmiljø på skulane noko som igjen vil føra til auka læring og ei god sosialisering. Korleis skal ein så jobba som lærar for å få til eit godt læringsmiljø der alle skal trivast og ha det bra på skulen? Det eg vil sjå litt nærare på er sjølve klassemiljøet og korleis ein kan skapa eit godt klassemiljø.

Å skapa eit miljø

Lindahl (2007) skriv i si bok, ”Miljøløftet i skolen- strategi for bygging av gode klassemiljø”, om dette. Ho vel å samanlikna det å bygga gode klassemiljø med det å segla ein seglbåt. Ein er fyst av alt avhengig av ein kaptein som i dette tilfellet er læraren. Saman med kapteinen er det offiserar det vil seia, assistentar og andre lærarar. Elevane blir sett på som mannskapet om bord i seglskuta. Denne metaforen på lærarar og elevar er brukt til å visa korleis ein skal jobba i saman for å få til eit godt klassemiljø. For å legga ut på seilas er ein avhengig av at kapteinen og mannskapet jobbar godt i lag og saman utretta ting undervegs på seglasen.

Bakgrunnen for Lindahl (2007) si bok om klassemiljøet er at skulen skal væra med på å skapa eit meiningsfylt og trygt klassemiljø for elevane. Ofte blir arbeidet med eit godt klassemiljø nedprioritert på grunn av at eit sterkt fagleg fokus. Ein tenkjer meir på det faglige og måla ein settet seg i staden for å skape dette gjennom eit godt miljø i klassen. Dette er i grunnen litt rart med tanke på at kunnskapsløftet legger vekt på at det er viktig med eit godt klassemiljø og at dette fremmar læring.

Løysningsfokusert og ikkje problemfokusert

Lindahl (2007) peikar på at det tradisjonelle arbeidet som ofte har blitt gjort, med tanke på arbeid med klassemiljøet, har eit sterkt fokus på å rette på det som er gale. Ein ser problema og prøver å finne løysningar og retta på dei. Dette meiner Lindahl blir ein feil måte å tenka på. I staden for å sjå på problema ein har i ein klasse meinar ho at det er viktigare å sjå på kva som fungerar. Dette blir sett på som optimistisk tenking der ein er løysningsfokusert i staden for problemorientert. Hovudfokuset blir satt på det som fungerar og at ein skal jobba vidare med dette. Dette blir kalla ”Solution focused therapy”. Ofte er det små justeringar som skal til for å rette på eit problem. Grunntanken i dette er at dersom noko ikkje fungerar sluttar ein med dette og gjer noko anna. Ein bør heller leita etter områder som kan gje barnet positive opplevingar. Her er det og viktig å ta med på et ein ikkje bør endra på ting som fungerar bra i klassen. Dersom ein gjer ting som fungerar bra så må ein gjera meir av dette. (Lindahl, 2007)

Lærarens rolle

Lærarens rolle er utrulig viktig og kanskje den viktigaste for å skapa gode klassemiljø. Eg har tidlegare peika på Lindahl sin metafor på læraren som kaptein på ei seglskute. Det er utrulig viktig at kapteinen er ein tydleg leiar for sitt mannskap og at han skapar gode relasjonar mellom kapteinen, offiserane og mannskapet. For å skape desse gode relasjonane er det viktig å føra ein god dialog med elevane. Her peiker Lindahl( 2007) at måten ein snakkar til elevane på er utrulig viktig. Ho peikar blant anna på ein typisk situasjon der ein elev har snakka stygt til ein anna elev. Her blir ofte spørsmålet til eleven: Hvorfor snakket du så stygt til Marianne? Denne typen spørsmålsformulering vil ofte tvinge eleven som har snakka stygt til ein anna medelev i ein forsvarsposisjon der ein bryter ned relasjonen mellom vaksen og barn. I løysningsfokusert tilnærming vil spørsmålet bli: Hva må til for at du ikkje skal si stygge ting til Marianne? Her må barnet sjølv tenke positivt for å rette på problemet i staden for å svare på det negative.(Ibid)

Ein anna ting som er viktig er at ein tar elevane med i samtalen om kva ein skal gjera og korleis ein skal gjera ulike ting. På denne måten kan elevane delta i dei ulike prosessane å vera med på bestemma korleis ein skal stake ut kursen i skulekvardagen. Dette kan og vera med på å skapa ein indre motivasjon for elevane. I staden for at ting blir dradd ned over hovudet på dei kan dei delta aktivt i ein prosess der elevane har noko dei skal ha sagt og kan vera med å bestemma ting. Lærar skal sjølvsagt ha det siste ordet og vera den som bestemmer, men ved å ta elevane med på råd kan han skapa motiverte elevar som føle at dei har bidratt i ein prosess. (Ibid)

Klassemøte

Ideen om klassemøte som pedagogisk reiskap for å etablere gode relasjonar mellom elevane og lærar og mellom elevane er henta frå involverings pedagogikk. Lindahl (2007) kalla desse klassemøta for mini-/prosess møter. Grunntanken med dette er læraren leder an ein løysningsfokusert diskusjon om forhold som er viktige og interessante for elevane. Her kan elevane få ytra sine meiningar om ulike ting og drøfte i saman med lærar og medelevar korleis arbeidet i klasserommet fungerar. Gjennom ein slik diskusjon kan læraren få eit innblikk i korleis elevane har det og kva dei synest er kjekt, kva dei lærer og kva som kanskje må rettast på.( Lindahl, 2007) Måten dette kan gjerast på er mange. Det kan væra diskusjonar etter ein time, etter ein dag, etter ei veka eller etter at ein er ferdig med eit spesielt arbeid. Fokuset er at elevane skal få ytre si meining og at læraren får eit innblikk i korleis ulike ting fungerar.

Reglar og rutinar

Det er viktig å ha gode reglar og rutinar i eit klasserom. Kvart enkelt klasse bør ha sine eigne reglar som dei skal følja. Klassereglane bør ein lage i saman med elevane. Ein bør bli einig om eit visst anntall reglar som klassen skal følja og ha som rettesnor til ei kvar tid. Dersom det blir brot på desse er det viktig å sette seg ned i saman med elevane og ha ein samtale om kva som er blitt gjort og spørja kva som må til for at elevane skal følje reglane ein er blitt einige om. Det at elevane kan forma reglane i samspel med lærar er utrulig viktig i denne samanheng. Dette gjer at reglane blir deira eigne, noko som kanskje vil føra til at dei føljer dei på ein betre måte. Slike reglar bør innførast frå fyste stund ein byrjar å jobbe med ein klasse, slik at dei blir vant til desse og veit kva tid dei har gjort noko gale. Dette kan og vera eit nyttig verktøy å bruka for læraren dersom han vil peika på problem som oppstår i klassen. Da kan ein visa til reglar som ein har blitt einige om i saman å jobbe for at ein til ei kvar tid skal følgja desse.

Det å skapa gode rutinar er viktig i klasserommet. Særlig gjelder dette dei yngste elevane. Dersom ein ikkje har gode rutinar i det ein arbeidar med kan dette ofte vera ei kjelde til uro. Dette såg eg særlig igjen i min praksisperiode i haust på Langelang skule med 1. trinnet. Dersom ein ikkje hadde gode rutinar og triks og ulike metodar for å lage gode overgangar vart det med ein gang uro og ein dårleg stemning i klassen. Hadde ein derimot tenkt over ting på førehand og laga gode rutinar med fokus på overgangsfasar hadde ein ei betre føresetnad for å skape trivsel og eit godt miljø i timen. Noko som igjen vil smitte over på læringsutbytte til elevane.

Trivsel

Å skape trivsel og samhald i ein klasse er ein viktig føresetnad for å få til eit godt miljø i klassen. Dette kan gjerast ved å sette av tid til ulike aktivitetar der ein har fokus på at elevane skal ha det gøy i lag og at dei kan få positive opplevingar i samspel med andre. Dette kan for eksempel vera ein tur i marka der ein tenner eit bål og har ulike kjekke aktivitetar. Det kan væra ein klassetur til byen der ein kan gjera ulike ting i saman. Uansett kva ein gjer er hovudpoenget at ein kan skape gode opplevingar i saman, noko som vil føre til at ein kan få eit godt klassemiljø der alle kjenne at dei høyrer heime, og kan føle seg trygge. Ofte blir nok dette skyvd litt til sida på grunn av lita tid og mykje fagleg fokus. Eg trur likevel at det er viktig å sette av tid til sånne ting for å fremma eit godt samhald i gruppa. Ein anna ting som kan væra viktig i denne samanheng kan være å henge opp ulike ting elevane har laga og opplevd i saman på veggane. Dette kan væra bilete, teikningar og andre ting dei har jobba med individuelt og i saman med andre. Dette kan være med på å skape inspirasjon og motivasjon til vidare arbeid i saman som klasse.

Eit godt læringsmiljø har lite problemåtferd som mobbing, bråk og uro. Den enkelte elev og læring blir ivaretatt og opplevingar som einsamhet, mistrivsel og utryggleik er redusert. Læraren er truleg den viktigaste ressursen for å utvikla læringsmiljøet. Likevel må ikkje læraren bli ståande aleine ved problemåtferd. Det er heile skulen sitt ansvar. Den enkelte lærar må få støtte og veiledning frå skulens leiing og kollegar når problem oppstår. Samarbeid med foreldre er og viktig. (Utdanningsdirektoratet)

Avsluttning

Eg trur at eit godt læringsmiljø er nødvendig for å få til læring og meistring blant elevane. Dersom ein føler seg som ein del av ein klasse der alle får væra med å bidra vil ein og kunne dra det beste ut av kvarandre. På denne måten vil ein og kunna auka læringsutbytte. Det er viktig å ta seg tid til å jobbe med klassemiljøet. Her ber læraren på det største ansvaret og det er han som må ta tak i klassen og jobba med denne for å skapa eit godt miljø. Læraren må væra ein tydleg leiar samtidig som han kan føre ein god dialog med elevane sine, og lytte til kva dei meiner. Det er nemlig utrulig viktig etter mi meining å involvere elevane i prosessen. På denne måten trur eg at ein kan unngå mykje av den negativiteten og uviljen som ein ofte finn på blant anna ungdomstrinnet. Eg har sjølv vore i ein klasse på ungdomstrinnet som elev der lite fungera. Me hadde mange urolige elevar og ein lærar og administrasjon som takla dette på ein lite god måte.

Eg har tru på som Lindahl( 2007) seier at ein må ha meir fokus på det som fungerar i staden for å rote i alt som har gått gale. Det er ofte små endringar som skal til. Det å kunne finne på noko gøy i saman og jobbe med å skape trivsel i klassen må ein ganske enkelt sette av tid til. Eg har sterk tru på at slike tiltak vil lønne seg og føre til at ein kan få eit godt klassemiljø der alle kjenn seg trygge og i saman kan møte dei faglige og menneskelige utfordringane som møter.

Kjelder:

Lindahl,S(2007)Miljøløftet i skolen-strategi for bygging av gode klassemiljø.Gylendal Forlag Oslo
Læringsmiljø i skole og lærebedrift. Strategi for læringsmiljøet i grunnopplæringen. Hentet fra:
http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/laringsmiljo.pdf

Minoritetselevar i den norske skulen 3

Dagens samfunn er blitt fleirkulturelt. Noreg i dag består ikkje lenger bare av nordmenn som er fødd og oppvaksen i landet. Me får stadig nye menneske og kulturar inn i vårt samfunn. Nokon kjem kanskje som asylsøkarar, andre som arbeidsinnvandrarar. Det er menneske med ulik bakgrunn og som av ulik grunn kjem til Noreg. I gamle dagar sperra ein kanskje auga opp for at det stod ein mørkhuda på busstoppen eller på butikken. Det gjer ein ikkje no lenger. Dei er blitt ein del av samfunnet vårt og det er vanleg at det er ein ”afgahner” som kjører bussen eller fikser bilen din. Dette fører og til at ein får mange utanlandske elevar inn i den norske skulen, og det er slett ikkje sikkert at desse kan så mykje norsk. Dette stiller den norske skule ovanfor i stor utfordring. Korleis skal ein jobbe med slike elevar? Korleis kan ein legge til rette undervisninga for dei som ikkje snakkar norsk? Korleis får ein dei integrert i eit klassemiljø? Kva seier LK-06 om dette?

Den felleskulturelle skulen

Hauge(2007) skriv i boka den felleskulturelle skolen om sine erfaringar på skular som kallar seg fleirkulturelle. Felles for mange av desse er at elevanes manglande meistring av norsk blir sett på som problematisk. Mange av desse skulane ser på det som eit problem at elevanes kompetansar ikkje er tilpassa skulens tilbod, og det settes i gang tiltak slik at elevens skal tilpassast. På ei anna sida har ho og sett mange tilfeller av skular som har sett fokuset på kva elevane faktisk meistrar og byggjer på desse ferdigheitene. På desse skulane tilpassast opplæringa til elevens behov og ikkje omvendt. Dette er det ho kallar den felleskulturelle skulen. Begge typar skular kallar seg i midlertidig fleirkulturelle, men har heilt ulik forståing og praksis i forhold til å inkludera og ivareta mangfaldet til elevane. (Hauge, 2007)

Problemorientert eller ressursorientert?

Her får ein altså to ulike dømer på korleis skulane rundt om i landet vel å jobbe med elevar med eit anna morsmål enn norsk. Det er vel ikkje stor tvil om at sistnemnte måte er ein betre måte å jobbe med slike elevar på. Det er ikkje elevane som må tilpassa seg skulen, men skulen og lærarane som må tilpassa seg elevane. Med dette meiner eg at i undervisningsamanheng så er det viktig å kunne tilpasse undervisninga for slike elevar slik at dei får jobba med rett type oppgåver tilpassa deira føresetnadar. Hauge, (2007) ser på den fleirkulturelle skulen ut i frå to ulike forståingsmåtar. Den eine måten er den problemorienterte forståinga og den andre er den ressursorienterte forståinga. Hovudfokuset i den problemorienterte forståinga er knytt til eksistensen av språklige minoritetar. Mangfald blir sett på som eit problem med kompensatoriske tiltak for språklige minoritetar. Dette inneber isolering av det fleirkulturelle, og det norske har hovudfokus. I den ressursorienterte forståinga er hovudfokuset knytt til konsekvensen av språklige minoritetar. Mangfaldet er ein ressurs med muligheit for kulturell og språkleg refleksjon. Alle tar del i det fleirkulturelle og det fleirkulturelle gjennomsyrer kvardagen. To gode eksempel på dette er korleis ein tar imot ein ny minoritet språkleg elev i ein klasse.




Eksempel 1 den problemorienterte:

Rektor kommer inn med en ny elev, Reza frå Iran.
Lærer:” Her kommer den nye eleven. Nå må vi ta godt imot han” Lærer henvender seg til eleven og spør: ”Hva heter du da?” Eleven ser nervøst ned i gulvet. Han svarer ikkje. Lærer: ”Hvor bor du da?” Eleven er taus og hever ikkje blikket. Læreren: (litt reignert) ” Ja ja. Du skal sitte her med Linda og loser eleven bort til den ledige plasen mens hun tenker. Enda en som ikkje kan norsk. Det var sannelig ikkje min tur til å få en minoritetsspråkilg elev nå. Hun seier. ” Vi må alle sammen hjelpe til med å lære han norsk. Vi har ein regel her på skulen om at her snakker vi norsk i sammen. Og hun legger til mens hun spesielt henvender seg til den nye eleven: ”Også i friminuttene. ”

Eksempel 2 den ressursoreinterte:

Elevene kommer inn i sammen med rektor. Læreren går bort og følger eleven slik at de stiller seg foran elevgruppen. Læreren sier: ” Her er Reza. Han skal begynner her hos oss. Og hvet dere hva? Han kan farsi. Det er det ingen i denne klassen som kan. Nå kan vi snakke ni språk i denne klassen!” Henvendt til Riza sier hun: ” Vi gleder oss til å lære litt farsi av deg”, mens hun viser ham plassen ved siden av Linda.
( Haugen, s. 25, 2007)

Her er altså to eksemplar på korleis ein kan ta imot ein ny minoritets språkleg elev i klassen. Eg trur at eleven Reza får ein mykje betre oppleving gjennom å bli mottatt i eksempel 2 enn 1. Her ser ein den nye eleven som ein ressurs som har noko å bidra med i staden for nok ein ny elev ein må læra norsk. Når dette er sagt så er det ikkje nødvendigvis slik at nokon skular er problemorienterte og nokon ressursorienterte. De fleste er nok ein stad midt i mellom. Det er retinga det blir styrt i som er viktig. Ser ein på det mest som eit problem eller som ein ressurs?

Lovverket

I lovverket og Kunnskapsløftet står det at skulen skal tilpasse seg etter elevanes behov. Tilpassa opplæring for minoritetspråklege elevar med mangelfull meistring av norsk inneber tospråkleg opplæring. (http://www.udir.no) Dette er rettighetar minoritetspråklege elevane har etter opplæringslova paragraf 2-8.( lovddata.no) Dette inneber opplæring i og på morsmål og norsk. I den tospråklige opplæringa får eleven nytta morsmålet sitt til å tileigna seg kunnskap, samtidig som han eller ho får ei systematisk opplæring i norsk. Det kan ta mellom fem og sju år å utvikle andrespråket sitt som reiskap for læring. Denne tida dette tar er avhengig av mange faktorar som for eksempel om dei får god opplæring i norsk i eit andrespråksperspektiv eller ikkje. Dersom elevane får tospråkleg opplæring på morsmålet vil dei kunna følgja same undervisning som norske jamaldringar. Dei følgjer den norske læreplanen på sitt morsmål. (Hauge,2007) Det har blitt forska mykje internasjonalt på korleis den tospråklege opplæringa kan gjennomførast. Ein kan for eksempel nytta begge språka samtidig i ein opplæringssituasjon. Fleire eksempel kan væra:

·Flip flopping læring som vil sei at læraren skifter språk mitt i ein setning.
·Oversetjing: Ein seier fyst ting på 2. språket deretter på 1. språket.
·”Functional approach”: Mesteparten føregår på norsk, men dersom ein ser at dette ikkje fungerar skifter ein til morsmålet.
·”The new currant approach”: Ein bruker begge språk lika mykje utan å oversetja. I staden utdjupar og presiserar ein begrep på begge språk

Tospråkleg fagopplæring

Lese og skriveopplæringa gjer best resultat dersom elevane får lære å lese og skrive på det språket dei beherskar best.(Haugen, 2007) Dette stiller utvilsamt lærarane ovafor store utfordringar. Korleis skal ein då lege til rette undervisninga? Haugen( 2007) peikar her på at dersom ein har med elevar med ein viss kompetanse i norsk å gjere er det viktig å samordne opplæringa. Lærarane må samarbeida om opplæringa, slik at det som føregår i samla gruppe og er tema i morsmål opplæringa, i den tospråklige fagopplæringa og i timane med vanleg norsk undervisning. For nye elevar utan ferdigheitar i norsk vil det i ein periode vera nyttig å ha undervisning i eigne grupper der dei får ei innføring og forklaring på språk dei forstår.(Ibid) Det viser seg dessverre at kompetansen på dette området er for dårlig og at desse elevane ikkje får eit godt nok undervisningstilbod. Her er det sjølvsagt og eit spørsmål om ressursar. Det er ikkje sikkert kommunen og skulen har så masse pengar å bruke på denne opplæringa og ofte blir det slik at ein må gjera det beste ut av situasjonen.(Ibid)

Eigen erfaringar

Mine eigne erfaringar med minoritetsspråklege elevar har eg i frå Langeland som kallar seg sjølv den fargerike skulen. Her har ein mange minoritetsspråklege elevar mykje på grunn av at det ligg eit asylmottak like i nærleiken. Det eg har sett i arbeidet med desse elevane er at ein prøver å integrera dei så godt som råd er i klassemiljøet. Det vil sei at dei fylgjer mykje av den vanlige undervisninga samtidig som dei blir tatt ut og får spesialundervisning med bestemte lærarar. Første gang eg såg dette var i fjorårets praksis i 6. klasse. Då var det komen ei ny jente i klassen, Eg huskar ikkje i forbifarten kva land ho var frå, men ho kunne ikkje eit einaste ord norsk då ho byrja. Denne eleven fekk både spesialundervisning og følgde den vanlige undervisninga i klasserommet. I byrjinga skjønna ho nok ikkje mykje av kva som føregjekk, men etter kvart lærte ho enkle norske ord og setningar gjennom samarbeid med medelevar. Medelevane til denne jenta hadde og eit særskilt ansvar å ta vare på henne og få ho med i leik og aktivitetar som skjedde i friminuttet. Gjennom ein slik prosess fekk dei denne minoritetspråklege eleven til å læra seg gradvis meir norsk noko som og gjorde at ho kunne få eit større utbytte av undervisninga.



Det andre eksempelet eg har sett av minoritetsspråklege elevar var i år i 1. klasse på Langeland. Her var det tre elevar som var frå ulike land som fekk ekstra undervisning i tillegg til den vanlege undervisninga. Desse hadde varierande ferdigheitar i norsk og fekk då ekstra undervisning for å læra seg norsk betre. Det som var til hjelp når det gjaldt desse elevane var at dei kunne ein del engelsk frå før noko som gjorde arbeidet med desse lettare.
Mykje av arbeidet med minoritetspråklege elevar føregår nok på denne måten. Ein prøver på ein best mogleg måte å læra dei norsk slik at dei kan følgje den vanlige undervisninga. Dette er litt trist når ein veit at dette kan bremse ned utviklinga til desse elevane å gjera at dei i ikkje får tilrettelagt undervisninga på ein best mogleg måte. Det beste hadde nok heilt sikkert vore gitt dei undervisning i morsmålet samtidig som ein kunne bygge opp deira norsk språklege kompetanse. På denne måten kunne ein hatt fokus på både det faglege og det å læra dei norsk samtidig. Sånn som det ofte er no er at det blir brukt mykje tid på norskundervisning i byrjinga før ein må ta igjen mykje fagleg i etterkant.

Dette må nok og mangelen på kompetanse og ressursar i den norske skulen ta mykje av skylda for. Samtidig er det ikkje lett å ha kompetente lærarar som meistrar ulike framandspråk på ein kvar skule. Det kjem minoritetspråklege ungar frå mange ulike land og det skal noko til for å kunne dekke heile området. Det beste er nok heilt klart å få minoritetspråklege elevar inn allereie i 1. klasse. Da kan ein jobbe systematisk med elevane og dei lærer seg raskt det norske språket gjennom leik, spesialundervisning og vanleg undervisning.

Oppsumering

For å summera litt opp trur eg det viktigaste i arbeidet med minoritetspråklege elevar er å sjå på dei som ein ressurs og ikkje ein byrde. Dei har utvilsamt mykje å bidra med og arbeidet med desse blir betre om ein ser på det som ei spanande utfordring, i staden for nok ein elev som ein må læra norsk. Desse elevane har krav på spesialundervisning der målet er at dei skal opparbeida seg tilstrekkeleg dugleik i norsk til å kunne følgja den vanlege undervisninga. Om det er nødvendig har dei og krav på morsmålopplæring eller tospråkleg opplæring. Her står nok skulen ovanfor den største utfordringa i forhold til det å kunna gje morsmålopplæring. Likevel trur eg at ein kjem langt rette haldningar og ståpåvilje. Ein må bruke dei ressursane ein har til å gjera det beste ut av situasjonen.

Kjelder

Hauge, A. (2007). Den felleskulturelle skolen. Oslo: Universitetsforl.
Utdrag fra Udir.no (Grep): læreplan i morsmål for språklige minoriteter http://www.udir.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=432536
Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Lov om opplæring av 27.11 1998. Henta 07.11 2008 frå: http://www.lovdata.no/all/tl-19980717-061-002.html#2-8